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认真对待轻视教育的思潮上

认真对待轻视教育的思潮—再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论（上）

北京/王策三

【主持人语】著名教育专家、北京师范大学教育学院教授王策三先生2004年发表于《北京大学教育评论》的这篇文章是一篇校长和教师不可不读的文章，篇格较长，本刊转载时舍弃了最后一部分。

校长和教师知果砚后能有什么感想请将丈章发至主持人的邮箱（zht1993@）o

我们已经步入21世纪的第4个年头。

广大教育理论工作者，对教育学的新世纪长远发展战略，或当前的热点问题，各自在关注、思考什么?

肯定是非常广泛而丰富多彩的，如果开展沟通、交流，互相启发，将是很有益处的。

我想提出一个问题供大家参考。

我们担负若重要的历史任务，就是切实地实践和进一步发展“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的思想，从迎接知识经济时代和全球经济一体化趋势的高度，下大决心，锲而不舍，逐步推进我国教育实现根本性的变革。

当前要做的一件卒情，就是要认真对待和克服一股以“轻视知识”为特点的教育思潮。

凭什么说有一股“轻视知识”的教育思潮?

为什么必须克服和怎样克服这股教育思潮?

一、由“应试教育”向素质教育转轨的提法还在流行.并从理论走向实践

一股以“轻视知识”为特点的教育思潮，其具体表现就是“由‘应试教育’向素质教育转轨”的提法宣传了很长时间，现在还在流行，并从理论走向实践。

上个世纪末，我国教育界，关于“由‘应试教育’向素质教育转轨”的提法宜传、讨论了十多年，出现了较大的分歧和争论。

1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确指出:

“实施素质教育就是全面贯彻党的教育方针。

”《决定》没有为素质教育设一个“应试教育”的对立面，没有说要经过“转轨”才能达到素质教育，甚至没有出现“应试教育”和“转轨”这两个词。

应该说，《决定》所作的指示，与由“应试教育”向素质教育转轨的提法之间，其思想观点的区别是很明显的，也事实上为这场争论作

了很好的总结。

可是，大家的认识并没有统一到《决定》上，分歧和争论还在继续，还有不少论者继续宜传这一提法。

例如，有的论者说:

“素质教育作为我国20世纪80年代中期产生的与‘应试教育’相对立的一个概念”，是“针对‘应试教育’的一种向‘应试教育’开战的旗帜”。

有的论者又形象的描绘说：

“站在应试教育’的此岸遥望素质教育的彼岸……到达彼岸的航程绝非一帆风顺。

”还有论者说:

“要研究素质教育的特点，就要先研究它的对立面—‘应试教育’，而‘应试教育’的核心是知识教育”，“要把知识教育变为素质教育。

”

需要指出，对于素质教育的这种诊释，不是一般“老百姓”说的，说者都是高智力群体中的人士、教育行政部门的人员、教育专家学者，是具有权威性的。

这也不只是某几个人的官论，而是相当数f的一部分人所持的看法。

这也不是他们的偶然失官、词不达意，或者别人抓住他们的片语只言，断章取义，误解、歪曲。

尽管论者们的具体说法互有出入，人们在个别问题上或有理解不够准确，但基本上是他们一种教育思想观点的表达，是一股以“轻视知识”为特点的教育思潮。

还特别指出，这些说法，已经不再停留在宜传上，即不只是议论议论而已，而是从理论走向实践。

它已经在影响、干扰课程改革的行动，一些论者有意无意地把它当作新一轮的课程改革的指导思想。

例如，2002年出版的《走进新课程—与课程实施者对话》一书，关于课程改革的背景和目标，该书指出:

“它将实现我国中小学课程从学科本位、知识本位向关注每一个学生的发展的历史性转变。

”从词句到思想都是从由“应试教育”向素质教育转轨提法套来的，并且不再拐弯抹角而是宜截了当地表达了轻视知识的思想。

关于课程改革的迫切性，它指出:

“第一，固有的知识本位、学科本位问翅没有得到根本转变……第二，传统的‘应试教育’势力强大，素质教育不能真正得到落实”，“课程改革的核心目标即课程功能的转变:

改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度。

”有的论者对此还作了明确的注解:

“知识重要是重要，但比起情感态度价值来说.只能是第二位的。

”这种知识降位论，也不只是议论，而是已经转化为实际。

新近的一次调查结果表明，“超过95%的实脸教师认同本次课程改革的理念与目标。

教师的课堂教学观和教学实践已经开始摆脱了传统教学的束缚，在教师心目中，一堂好课的标准排在前三位的是:

学生在情感、态度、价值观等方面有所发展;学生参与广泛，师生充分交流;学生自主恩考、探究学习，就是说，学生是不是切实学到科学知识这个最基本的标准，在教师的心目中已经降位了。

要想比较准确地概括这股轻视知识教育思潮的理论观点和方法是一件不容易的事情。

因为论者们的思想表达往往含混不清，不讲逻辑和语法，令人费解，有的互相矛盾，还有的不知所云，很难说形成体系。

我们只能透过一些分散说法揣摩出一个大概。

它对现行的教育、教学、课的理论和实践全面进行乃至否定。

育价位、目标、内容、方法等一系列问越上都表现出来:

无条件地（不理会社会现实、轻视知识教育）追求学生个人发展;把情感、意志提到第一位;不重视学科、书本知识，强调个人经验、生活中心;主张探究、发现和活动教学而贬低传授、接受，特别是讲授;以学生为中心，弱化教师职能;反对统一要求和甄别评价，提倡

个人标准和普遍肯定。

本人对于这一提法的宜传、讨论和这股教育思潮的涌起，曾经发表了自己的看法，写了几篇文章。

由于当时事态发展还没有今天这么明朗，自己也没有达到今天的认识，因此，想在这里再一次谈谈个人的一些意见。

二、令人困感、值得深思的问题

以上简单列举的情况，向人们提出了令人困惑、值得深思的问题。

（一）素质教育原来就是这个意思吗?

教育、课程改革的主攻目标原来就是所谓的“应试教育”和“知识本位”吗？

按照这一提法，所谓素质教育，是与“应试教育”对立的一种教育，而“应试教育，的核心是知识教育，因此素质教育也就是一种与知识教育对立的教育;我们的教育改革、课程改革是要从“应试教育”的此岸到达素质教育的彼岸，从这一个转变到另一个，因此“要把知识教育变为素质教育”。

概言之，素质教育就是与知识教育势不两立、要把知识降位，甚至要将知识教育改变才能达到的一种教育，再极言之，所谓素质教育就是非知识教育。

难道素质教育原来就是这个意思吗?

难道在21世纪，我们这样一个13亿人口的大国全面推进的素质教育，就是这样的一种教育吗?

难道我国今天教育、课程改革的主攻目标，或要解决的主要问题，就是这所谓的“应试教育”，消灭追求升学率，从“知识本位”转变开去、代之以另外的什么“本位”吗?

（二）指导我国教育事业改革发展的思想理论和根据足什么呢?

关于指导我国教育事业改革发展的思想理论和根据，是有明确共识的。

我们教育的基础理论是“全面发展学说”;政策根据是党和国家有关教育问题的各种文件指示的教育方针、原则;实践根据是经过调查研究得来的教育实际情况。

全面发展学说的一条最基本原理非常简明:

培养全面发展个人的惟一方法，就是教育与生产劳动、社会实践相结合，使劳动者、最广大的人民群众掌握科学文化知识。

我们的一些论者们把素质教育与知识教育对立、轻视知识的传授和学习，与我们一贯遵循的教育基本理论不合。

自1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》提出“提高素质”问题以后，1999年全教会后颁发了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》,2阅1年又召开了全国基础教育工作会议，国务院做出了《关于基础础教育改革与发展的决定》。

这应该是我们教育改革与发展的政策根据，并且是直接的行动指南，有必须执行的约束力。

可是，只要稍作对照就可以看出，一些论者关于批判“应试教育”、“知识本位”，关于“改变过于注重知识传授的倾向”、“知识只能是第二位的”等等的说法，在这些党和国家最高机关颁发的、正式的政策文件中，不但都找不到这类词句，而且其基本精神也是不符合的。

据介绍，教育部基础教育司在1996"1997年间组织了一次大规模的实际调研，在9个省、直辖市对城乡16000多书学生、2000多名家长和教师、部分社会知名人士进行了调查，显示现行课程的问题是:

“教育观念滞后，人才培养目标同时代发展的铸求不能完全适应;思想品德教育的针对性、实效性不强;课程内容存在若‘繁、难、偏、旧’的状况;课程结构单一，学科体系相对封闭，难以反映现代科技、社会发展的新内容，脱离学生经验和社会实际;学生死记硬背、题海训练的状况普遍存在;课程评价过于强调学业成绩和甄别、选拔的功能;课程管理强调统一，致使课程难以适应当地经济、社会发展的需求和学生多样化发展的需求。

”从这一调查反映的实际情况，也得不出“实现我国中小学课程从学科本位、知识本位向关注每一个学生的发展的历史性转变”、“核心目标”在于“改变课程过于注重知识传投的倾向”等结论，因而很难说这些提法或说法是有充分实践根据的。

此外，我们的教育改革和发展，也要借鉴国际的经验。

《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展——基础教育课程改革纲致试行<解读>》和《走进新课程—与课程实施者对话》两部指导书都关注到这一点。

教育专家们研究了刚刚过去的20世纪后半期各国课程改革表现出来的共同趋势。

其中，关于课程目标，“注重学生经验”，“强调价值观教育和道德教育”，注重“创造性与开放性思维的培养”，重视“信息素养的养成”，而“注重基础学力的提高”“仍然是各国课程改革首要的关注点”。

美国和前苏联的课程改革“表现出惊人的相似:

让学生在更短的时间内更好地掌握更多的科学和文化知识。

因此，两国都耗时费力地组织了各门学科的第一流专家重新编写新教材，更新教学内容，以容纳各类‘最新’、‘最先进’的知识”。

从这些研究成果来看，各国的教育、课程改革，关于重视“基础学力”重视“知识”是很突出的。

为什么我们的教育、课程改革，不与国际共同趁势相一致，却相反要知识降位、要从知识教育“转轨”呢?

可见，在当前的教育、课程改革中，一些论者有意无意地仍然把“由‘应试教育’向素质教育转轨”的提法亦即轻视知识的思想当作指导思想，而不是根据我们一贯的教育基础理论、教育政策文件以及教育实际情况，也不与国际上的共同趋势呼应一致。

这究竟是怎么回事呢?

（三）还要等到什么时候才能走出困境呢?

由“应试教育”向素质教育转轨的提法的宣传和流行，使素质教育至今仍然陷在困境中。

这不是夸大其词，让我们看几份权威性的材料。

第一份材料。

2001年7月24日（北京晚报）和8月18日《光明日报》先后报道:

由全国妇联领导、国家统计局批准、中国儿童中心历时1年组织实施，在全国除港、澳、台、西藏以外的30个省、市、自治区中，进行了改革开放以来最大规模的少年儿童素质调查，共抽取了42000个少年儿童其父母的样本，调查中国少年儿童宜的素质状况。

被调查的对象（教师、学生、家长）中，“教师和学生对如何实施素质教育并不十分清楚","72%的人认为素质教育名不副实”，“教师、学生葬里琦花，素质教育陷入误区”。

调查人员竟然出了这样的调查题:

“只要孩子学习成绩好，其他什么都不重要”，从题目上就先把“学习”与“其他”对立起来;“学习不好总是要被杜会淘汰”，似乎学习不好也不会被淘汰，学习好反而不重要似的。

而报道这个调查的记者竟这般说:

“有相当一部分城、乡儿童的父母和教师教育观念仍很落后。

”为什么呢?

“有53.47%的父母把‘将来上大学’作为对孩子前途的选择”。

“这就导致家长认为孩子应把学习放在第一位”。

这是说，选择上大学，就似乎是落后的教育观念，学生把学习放在第一位也错了。

可见，报纸的报道反映出被调查的对象（教师、学生、家长）、调查的人员和写报道的记者的思想，都很难说是清楚、明确的。

第二份材料。

2002年3月13日《光明日报》以《破解素质教育的难题》为题，报道了全国人大代表和政协委员谈素质教育的一些言论:

“推进素质教育步展艰难。

”一些地方“素质教育喊得震天动地，‘应试教育’抓得扎扎实实”。

“有的委员形象地概括了近年来基础教育的处境:

‘理论口号一大堆，名词概念漫天飞，经验总结立马有，就不知实践怎么走。

”’有的委员甚至说:

“素质教育还没有破题。

现在总结出来的素质教育经验好像就是减负，文化课减了多少，音乐、美术等艺术课加了多少，成果汇报就是一台演出，这是对素质教育理解的偏差。

”代表委员们提出要“重新理解素质教育”。

那么，什么是真正的素质教育?

“素质教育就是培养知识、能力、素质俱佳的人才的过程，这里的素质包括情感、道德、体格等各方面。

”就是说，素质是与知识平列并且不包括知识认知、能力等品质的。

此外，还有一份材料虽然只涉及江西省一个省范围，却特别提到了农村的情况。

教育工作者对素质教育的宗旨、内涵、目标、要求存在诸多认识误区，制约素质教育的发展。

例如，35%的校长和70%的教师把素质教育等同于“搞活动”、“减负”、“组织兴趣小组”;86%的校长、教师认为实施素质教育就是加强德育、音体美及劳动教育等“非考学科”，这样就会影响升学率;90%的人认为“只有具备条件的学校和教师才能摘素质教育”，“农村学校和教师大都不适合搞素质教育”;90%以上的教师反映“究竟什么是素质教育，怎样搞素质教育，心里不清楚，因此搞不了”，希望给素质教育规定“模式”;有25%的教师认为搞素质教育是“花样翻新”，妙作新名词，没有实际意义。

上述认识误区，使不少教师、校长以至于教育行政领导普遍存在消极畏难情绪和无所作为的思想，对校长问卷中表现“有信心”的仅占21%。

从以上材料可见，人们关于素质教育的概念，思想上莫衷一是，行动上无所适从，十几年过去了，素质教育仍然处在“还没有破题”、“有名无实”、“不知实践怎么走”的境地，要等到什么时候才能走出这种困境呢?

（未完待续）

《栏目主持人赵洪海）