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历史教学应提倡批判性思维
《历史教学》2008年6期
历史教学应提倡批判性思维
刘立新四川南充西华师大历史文化学院637002
[摘要]本轮基础教育改革，对历史教学提出了较高的要求，怎样将传授灌输式改变为思考探索性教学成为越来越多人关注的中心课题。
近年来不少中学历史教师在实践中做了很多有益的尝试，其中不乏启迪学生思维的创新之举，但在很大程度上不少教学设计仍是形式改变多于实质更新；生动活泼其表，被动接受为实。
笔者拟通过本文探究其原因，尤其是教师自身的原因，并为改变现实以发展学生批判性思维提供一些自己的思考。
[关键词]批判性思维人格障碍思维习惯迪斯尼版本质疑问难
什么是批判性思维
近十几年来,以发达国家为代表的国际教育界高度重视批判性思维的研究。
“批判性”（critical）源自希腊文kritikos，意思是辨别力、洞察力、判断力，引申义有敏锐、精明的意思。
[1]对什么是批判性思维，学术界有许多不同的解释。
美国学者约翰·查菲在《批判性思维》一书中说，批判性思维是“对自己和他人的思维进行仔细反思”“我们的思维不应该停留在单纯接受别人意见的水平上。
我们应该逐渐地培养一种能检查别人的意见是否正确，确定别人的意见是否对我们有意义，决定对别人的主意我们是否应当采纳之类的独立而主动的思维能力。
”“而做出决定的标准则是：
支持这种意见的论据或证据是否充分”[2]可见批判性思维是指对所学的东西的真实性、精确性、性质与价值进行个人的判断,从而对做什么和相信什么做出合理的决策[3]
对批判性思维我们应把握以下几点：
1、批判性思维是一种不轻信、不盲从的怀疑审慎心态，是一种理性精神、思维品质和人格特征。
它的基本信念是任何思想都没有受质疑的豁免权，同时，任何思想都有为自己辩护的权力。
任何思维形式，不论是分析思维、综合思维；还是科学思维、道德思维；或是逻辑思维、辨证思维，只要包含了反思质疑的品质，就属于批判性思维。
2、它的思维过程和思考行为体现为反思、质疑，和对论证的评估或建构，从而做出价值选择和行动决策。
它追根溯源、寻根究底，在别人从未发现问题的地方发现问题。
3、它的目标在于追求合理性，即追求真、善、美。
所谓真善美在于，一个社会举措的合理性既在于合乎真正的科学规律，更在于对更多的人有益，或长久有益。
[4]（p20-24）
4、它的“批判”并非指无原则的破坏。
批判性思维追求对错误的深刻反思与批判，因为只有对错误有了深刻认识，才能避免重犯。
但批判性思维所指的“批判”，不是人身攻击式的批判，也不是否定一切的批判。
它不仅质疑谄媚文化，追击因“避讳”带来的认识谬误；也质疑偏激“革命”，谋求对传统与现代文化的公正评价。
“批判性思维虽然包括发现错误、查找弱点等否定性含义，但它同样关注优点和长处等肯定性含义。
提出恰当的问题和进行好的推理或者论证既是批判性思维的核心，也是世界观形成、发展与应用的关键。
”[5]发展批判性思维与构建“和谐”社会并不矛盾。
一个社会只有建立起不同阶级、不同思想搏弈的机制，才有利于走向社会公正。
5、批判性思维追求思想真理，它虽然提倡“怀疑”，却不为他人的思维设任何限制，尊重温婉、也尊重激进，尊重“左、中、右”的任何表达及其方式，坚信真理越辩越明。
一个人不可能面面俱到、万事皆通，仔细考虑别人的意见以及新的思想，对于帮助我们比较全面地了解我们所处的环境，了解他人，都是至关重要的。
批判性思维经过再确认、或再否定、或否定之否定，达到新的认识和新的提高。
“从认识论角度说，批判性思维不仅是做出合理或正当结论的推论方式，也是审验、评估他人和自我思想与决定的批判性反映方式。
从人的社会性和文化性的角度看，人的知识不是在这里或那里发现的，而是在对话和交往中相互促成的。
”[5]
本轮基础教育改革要求教学求真求实、培养科学态度。
初中历史课程标准提倡“通过收集资料、建构论据和独立思考”“勇于从不同角度提出问题”；高中课程标准又提出了“增强历史洞察力”“培养探究历史问题的能力和实事求是的科学态度”“论从史出，史论结合”“注重探究学习，善于从不同角度发现问题”等更高的要求，这些提法均与发展批判性思维相联系。
培养批判性思维能力，不在于给学生多少高深的理论，而是提倡学会对问题进行深刻的探索性思考，并从中获得真知。
我国中学历史教学批判性思维的缺失及其原因
在长期应试教育的影响下，我国中学历史学科几乎等同于一门背诵的学科。
一位高中校长说，高中历史教师拼的是：
谁猜题准确、谁记忆课本知识多、谁用的习题更全面。
显然，在这种复印教科书式的教学中，根本谈不上培养批判性思维。
历史教学缺乏批判性思维的原因，我们通常归结于社会政治因素和高考体制的制约。
但这种外在性的原因一旦解除，我们就能培养批判性思维吗？
问题没那么简单。
长期以来，“统一思想”对我们自身人格和思维品质的锈蚀不容忽视，这大概是根本原因。
我们的教师普遍缺乏批判性思维，怎么可能培养学生的独立思考能力？
新课程并没有明确提出批判性思维，《历史教学》刊登的译作《历史教学中的批判思维》[6]，也没有引起太多的重视。
有些探讨研究性学习的文章虽然涉及批判性思维，但是，传统思维仍然以很大的惯性阻碍独立思考的培养，使批判性思维难以展开，迷信权威、迷信教科书、迷信统一结论的做法仍然很普遍。
有的教师虽然也意识到不能迷信教科书，应该“以史为证”，但却是将“教教材”改为了“教教师搜集的材料”，学生仍然是接受教师的看法，仍然是为了追求所谓“正确”的统一结论；很多“讨论”也存在类似的情形，最终将学生引向一些空洞的、似乎是长期的“定论”，或是教师早已准备好的结论。
形式上的改变大大多于实质性的改革。
可见，认同教育的新理念，转变思想，仅仅是教育改革迈出的第一步，我们还有很长的路要走。
培养学生的批判性思维，教师不仅需要弄清楚什么是批判性思维，还需要掌握培养批判性思维的指导方法，还需要反思自身教学惯常思维中存在的问题，对自身思维进行一次批判性思维，以弄清长期特定社会条件影响下形成的自身人格因素和思维素质，及其怎样左右着自己的教学，还需要思考：
我们的思维是怎样被“架空”的？
或者说我们是怎样失去批判思维能力的？
在我看来，造成我们批判性思维缺失的内在原因主要有三方面：
自身人格障碍；思维习惯；缺少历史探索的方法性知识和能力，限于篇幅本文仅讨论前两方面，第三方面需要专文论述。
一、影响批判性思维的人格障碍
1、迷信权威，用书本的或他人的结论取代对具体问题的分析思考。
从古代以来，几千年来的思想管制，使我们的传统文化缺乏批判性思维，“唯上”“唯书”成为我们很多人的思想行为特征。
有人说：
“直到现在，我们的教育总体上也是听话教育，我们这个社会对不同的声音也往往视之为异端”[7]。
这话听起来刺耳，但却是一语中的。
古代专制统治者对“犯上”者通常采取从肉体上和精神上彻底消灭之，让每一个臣民不寒而栗。
今天，我们一些领导、学者和教师仍然把别人的置疑看作是对自己的大不敬。
“文革”中否定一切、打倒一切的“批判”也使人记忆犹新，难免对“批判”产生反感，以为批判就一定是置之死地而后快，不符合今天追求社会“和谐”的价值取向。
这些想法使我们不自觉地在维系着对权威的迷信，让批判性思维举步惟艰。
长期以来，灌输式教育、应试教育也造成学生的迷信（也包括假迷信），尽管新教科书列出了一些批判性思考题，但学生们习惯于从教科书文字或教师的讲授中寻求最佳解释和答案。
2、长期拥有某种价值观或形成一定思维定势后，对异类思想和行为产生天然的排斥，面对问题不再思考，想当然地重复过去的结论和做法。
如，孟子提出“民贵君轻”，根据对字面意思的理解，便自以为是地认为专制君主们都会拒绝孟子的这一思想，将其夸大为与君主专制对立的思想而加以褒扬[8]。
又如，即使今天已经认识到不能迷信权威，但对长久以来的很多“结论”，如“五种社会形态论”、哥伦布发现新大陆、土耳其阻断了东西方贸易、15世纪的欧洲更富裕等[9]（p34）,不少中学教师都将其视为已经定论的知识，甚至看作是“常识”，习惯性地传授给学生，没有意识到对任何知识都应抱着审慎的态度，需要不时了解学术动态。
再如，虽然已经承认需要重新审视个人价值，却仍然囿于“个人利益服从集体和国家利益”“大公无私”等传统评价标准，使教学仍停留在简单的歌颂而缺少人性的韵味，更没有教会学生在面对国家利益和法律产生矛盾，或有人以国家利益为借口任意践踏人权的时候，应该怎样思考。
3、自认为知悉更多信息，不考虑学生和他人的想法和观点。
由于教学中的问题是教师设计的，答案早已胸有成竹，讲解更是义正词严，这样，教师就不自觉地把自己的价值观强加于人，使学生没有任何思考的余地。
这种情况在初高中新课程教学中仍然普遍存在，不少教学设计看起来有很多活动，但实际上没有包含真正属于学生自己的提问和思考。
批判性思维的实质是培养人们进行恰当提问和做出好的推理、论证的能力。
即使教师给了学生提问的时间，若教师教学中采用不容置疑的口吻讲述，学生会认为历史就是教师讲的和教科书写的，教师和教科书神圣的陈述，使学生几乎不能想到去拷问它。
4、过分注重面子。
面子文化，各国皆有。
美国社会学家戈夫曼就曾专门研究人们互动过程中的形象整饰功夫。
但面子文化在中国尤甚，鲁迅在《说面子》一文中，曾借外国学者之口，将其称为理解“中国人精神的纲领”。
社会无时无刻不存在的“面子”，已经深深地内化为中国人的性格。
在面子文化下，凡是对别人不好的看法绝不当面说，以免伤了人家的脸面。
这种表里不一，阿谀奉承、背后议论的面子文化，使中国人缺少争辩，缺乏批判性思考的勇气和习惯。
正如有人所说：
魏征之所以千古扬名，就在于敢于“面折廷争”的人太少。
面子观念在教师身上更多表现为维护绝对自尊和虚荣心的需要，害怕学生的提问超越自己的能力，害怕学生批判性思维质疑自己的权威。
从学生方面来说，现在的学生知识来源更广，有时难免会有与老师不同的想法，但一般也不敢如实表达，一则不愿冒犯老师，二则考试有既定统一答案会影响自己的分数。
而被老师批评和成绩不好都是很丢面子的事，因此，面子文化下的课堂师生“交流互动”更多的是言不由衷地单向迎合—教师照教科书观点表述和提问、学生照教师的观点表述和回答，而很难有真正意义的质疑问难。
只有在网上你才能见到学生的真实思想。
5、民族主义情结将对自己民族的批判与不爱国划等号。
很多国家包括西方国家的历史教学都存在类似问题。
我们的教科书很少表达我们民族不好的一面，这在近现代史中尤其突出。
如近代中国的衰落讲外部原因多，指责自己只局限于封建人物和腐朽王朝，而对划定的“正面”人物，只能说好，避不开的错误也只能轻描淡写，或用“国情”来掩盖落后。
正如美国学者JamesW.Loewen指出，长期以来我们实际是在选择我们的历史，选择那些能让我们最满意的历史情景。
我们只让学生记住难以置信的令人鼓舞的事情，渲染完美的人和崇高的民族，完全失去了真实。
历史被过滤掉不足和问题，避开了人物的性格缺陷和错误观念，使有血有肉的人变成了不真实的完人，他们没有矛盾，没有痛苦，没有信任问题，没有人类兴趣。
他们的内心挣扎没有了，历史被蜕变成一种迪斯尼版本[9]（P28）。
这样的历史教育只能使学生处于智力幼稚状态，走向社会后，要么变成自以为是的极端的“愤青”，要么迅速世故圆滑。
对于一个事件隐讳我们自己的原因，学生也难以理解历史发展的因果关系。
典型如火烧圆明园，至今教科书也不提清政府的责任，只用侵略者的暴行激发爱国主义。
实际是隐瞒不了的，学生一旦清楚了原因会怎么想呢？
6、愤世嫉俗心态，用偏激的否定一切代替理性批判。
这只是部分教师的问题。
他们很爱国但“恨铁不成钢”；对社会顽劣现象痛心疾首，以为对社会的批判“不过则不返”。
因此他们倾心于歌颂西方的进步，但忽视对自身传统优秀文化的挖掘；教了几年书，除了知道几个“最先发明”“最先使用”外，对中华民族传统优秀文化其实是不得要领。
他们对近现代的腐败落后现象大声指斥，但却不能冷静地思考落后的原因。
批判性思维需要对事实和论证诉诸冷静的逻辑分析和推理而不是情感心理。
而愤世嫉俗的人则在考虑问题时难以切断情感的纠葛，将事实问题、价值问题和情感问题搅和在一起，无法引领我们走向真理。
他们的这种“批判”，容易造成对批判性思维的误解，只能把批判性思维引向歧途。
此外，保守、自卑、胆怯、依赖、懒惰等人格特征；思维水平（主要指思维的抽象概括水平）高低，也会影响批判性思维。
二、阻碍批判性思维的不良思维习惯
长期处于特定的社会文化环境，我们在不知不觉中形成了一些思维习惯，其中有些习惯是批判性思维的障碍。
1、放大对方的缺点，拒绝思考与批评。
这主要表现在对资本主义的态度上。
比如民主，这本来是人类共同追求的东西，而我们却不能用发展的眼光看问题，总要用“保留了……残余”“局限性”一类的话语定性，这种批判实际是批判思维的障碍。
批评对方实际是拒绝思考，让学生觉得有些东西是不能去探究的，对“民主”的概念永远无法弄清其实质和制度运行机制。
这并不符合与时俱进的思想，我们应该考虑以平实的心态，实事求是的精神，分析资本主义的发展。
2、批评有禁区，批判内外有别。
在一堂课上，教师要求对西方殖民者的残忍谈谈自己的感想，一个学生在下面小声说：
我们国家有的城管打死人，也很残忍；另一个学生附和：
听说很多地方开发商强拆民房，也打死打伤不少人。
“那是少数！
”教师一声喝叱让我感到震惊。
教师也许不习惯将本国和西方反人道的现象相提并论，这是教学所忌讳的。
“那是少数”从事实统计来说也许没错，但同样是对生命价值的漠视。
这种内外有别的思维警戒让批判性思维无路可走。
在中国，50万人被打成右派、数千万人被饿死，都千真万确只占“少数”；反人类的历史事件在历史发展长河比例中也永远只是“少数”。
如果我们不对负面历史进行深刻反思，我们就很难保证今后类似事件不再重演。
我不禁想起一篇文章的论述：
历史上无数罹难者，默默地以卑微如草芥的生命，承受了违反自然规律和经济规律的惩罚，承受了违反法律违反人情违反常识行为的灾难性后果！
“每一个人，每一个生命，都应该得到应有的珍视和敬畏，而不是践踏和窒息”。
因此，哪怕只是一条生命也是无价的，哪怕仅做了一件反人道的事，也可能危及生命，没有少数与多数！
“对任何一个人的生命的践踏，对任何公民权利的侵犯，都是必须谴责和抗拒的犯罪！
”[10]历史要铭记革命烈士，但也应铭记那些死难的普通人。
不能仅用“曲折”“探索”将失误一笔带过。
“少数”和“曲折”两种历史思维都貌似承认错误，实际是给自己赋予某种道义的正确性。
3、用“一分为二”“七分优点，三分缺点”，阻止批判的深入进行。
“一分为二”“既看到优点也看到缺点”，常被作为“全面看问题”的代名词，作为一种思维方式。
但任何方式用之过极，则值得商榷。
在思考历史时，“一分为二”“七分优点，三分缺点”很容易成为批判的挡箭牌：
既然优点多于缺点还批评什么呢？
即使批评有必要那么尖锐吗？
于是所有的“历史评价”，尤其是对正面人物事件自身错误的反思批评变成了蜻蜓点水。
历史表述的方式也逐渐僵化：
只能左右逢源。
教师不敢花时间就一些负面影响很大的问题，追究它对历史多方面的长远的危害。
4、用“唯心主义！
”压制批判思想的发展。
简单戴帽子的思维方式，看起来似乎也是在表达一种批判否定，但实际上是阻碍批判性思维发展的大敌，因为在高举“帽子”的时候，一个人实际上已停止了思考。
“唯心主义”是一顶帽子，它阻止我们从方法论的不同角度去审视历史问题。
为了避免所谓“唯心”的错误，历史失去了对人类心理和精神层面的关照。
历史中的人变成了被动的或被决定的、为体现历史“必然发展规律”的浅薄的表演者。
历史课对历史问题的所谓“探讨”，面对一个个天经地义的“规律”性结论，只能嘎然而止。
5、用“放之四海而皆准”空洞理论，代替对具体问题的深入思考。
意识形态空洞的“革命理论”教育，在历史教学中仍有很大市场。
用“规律”套结论的做法很普遍，比如“经济基础决定上层建筑”“生产力决定生产关系”“外因是条件、内因是根本”，在这些理论面前，实证的、逻辑的、心理解悟的、人文考量的、多元文化的多种研究角度和方法都显得苍白无力。
既然是“放之四海而皆准”、既然是“规律”，还有什么可批判思考的呢？
于是历史变得非常简单；只要是什么“失败”了，就说明这条路“走不通”；只要什么事件比过去的做法更激进，就说明“更彻底”、“更正确”、“更伟大”。
历史变成了一套套公式，变成了胜利者的述功簿。
6、课程内容面面俱到，无法展开批判性思维。
现在的历史课几乎都是对原因、结果、过程、性质、意义的简单程式化分析过程，每节课的内容都有差不多的时间比例。
课程内容采取平均用时、平均用力，统一模式进行。
这种现象在新课程中有所改变，但变化不大，不少学校仍然沿袭过去的习惯，生怕学生对教材每个知识掌握不了，进行大量补充讲解，滴水不漏，有的地方“甚至出现周六、周日、假期补课现象严重”。
[11]完全违背了课改的精神。
这样的课程内容设计学生没有机会就一个问题进行深入的研究和探讨，除了能记住部分史实外，可能什么都难以学到，更不用说批判思维的培养。
中学历史教学如何培养批判性思维能力
批判性思维是质疑辨析、抓住要领，基于事实进行合乎逻辑推理论证的思维。
批判性思维的技能指的是对一系列与恰当提问和论证评估相关联的方法和技巧的运用能力。
这些技能必须经过一定的训练才能获得。
要通过自觉地训练和大量的重复性实践，才能把批判性思维品格内化为一种思维习惯。
在目前条件下，培养批判性思维可以从以下方面入手。
1、培养批判性思维意识。
要有意识地激发学生对自己的和他人的既有观念提出质疑。
要提醒学生，无论是学习教科书或是其它社会学科书籍，无论是看历史电影或参观历史博物馆，都应该思考怎样对待眼前的材料。
按照詹姆斯·洛温（JamesW.Loewen）的看法，需要学会随时从五个方面思考问题：
第一，什么时候写的和为什么而写？
是写给哪些人看的，作者的目的是什么？
这有助于学生成为批判性阅读者和思考者。
第二，提出了什么观点？
作者、说话的人在什么地方？
位于什么社会阶层？
所讲的话表达了什么利益诉求：
物质的或意识形态的？
哪些人的观点被忽略了？
有了这样的思考，学生可能会产生站在另一阶层或另一视角来重新审视所读的历史事件或人物的欲望，由此认识到历史不可避免地带有偏见。
第三，叙述可信吗？
每一叙述群体是理性的吗？
包括审查作品中的内在矛盾：
它前后一致吗？
论断间相互矛盾吗？
第四，有其它材料支持该叙述吗？
或有无其它作者有不同观点？
此问题可将读者导向其它第二手历史与社会科文献资料。
第五，作者怎么会对历史人物或事件形成那样的印象？
由此分析作者对形象和词语的选择是否恰当准确。
[9]（P360]
能针对性地提出这五个问题，以批判性地分析评估材料，我们就不会被表面现象所迷惑，就学会了正确地学习历史，就会逐渐形成批判性思维意识。
当然，也可渐进式的掌握这五个方面的问题。
2、采用有利于培养批判性思维的教学设计。
多样化的教学设计并非指花样翻新地采用多种形式主义的活动，而是针对程式化罗列历史的传统做法，探索有利于批判性思维形成的多种教学方式。
在我看来，一节课可以仅注重于原因的探讨，结果和过程由学生自己去了解，评价和意义让他们自己思考；也可以仅提供不同学者对某一历史事件的不同评价，让学生自己去反溯事件的原因、过程和结果，从而评估不同评价的客观性和价值。
一节课可以仅从人性角度进行探讨，也可以从历史数量关系变化来把握；可以从某种特定角度纵览（如“民主”进程、妇女地位的改变等），也可以围绕某特定概念的反思来展开（如“野蛮与文明”、“资本主义”等）。
一节课能让学生掌握一种思考和研究历史问题的角度和方法，或能掌握一个重要历史概念，或形成一个重要的历史意识，就是成功的历史课，这样比面面俱到、记忆大量肤浅的历史知识更有利于发展学生的批判性思维。
3、采用有利于培养批判性思维的教学方式。
教学方式要考虑怎样使学生从被动接受信息转变为主动探究，探询此知识是怎样产生的、记述是否客观，教师应尽量少做价值评价和判断。
考试时涉及价值判断，不要设定统一的标准答案。
若教师或教科书要表明态度，则需要明确这仅是个人看法或一家之言，这样才能启发学生从多种角度分析问题，把每个论据都看成是批判性讨论的一部分。
课堂上应鼓励学生置疑提问，用争议和原始资料激发学生思考，教师切忌包办性思考；应创造宽松的课堂文化环境，告诉学生可以用任何个性化的方式表达自己的真实想法。
发展批判性思维的教学与传统教学有一个很大的差别，即对什么是信息有不同的理解。
前者把信息视为激发学生思考的食粮，而不仅是需要了解记忆的内容。
通过质疑问难，在思想交流中激发新的思想火花，使学生逐渐形成批判性思维的习惯。
因此，创造自由宽松的课堂环境很重要。
要使学生感觉到自己是个性化的人，知道自己与他人的区别，找到自己的价值，从而增强自信心，有所作为。
4、学习任务应有利于批判性意识的形成。
首先要改变思维定势，打破对权威的迷信。
可布置类似这样的学习任务：
让学生上网看新闻，说说哪些报道改变了自己对某方面事情的偏见；或哪些报道不公正，对报道提出质疑，使学生不再盲目迷信媒体的宣传。
为打破对专家的迷信，可给学生提供对同一事件不同专家看法相反的两篇文章，让学生辨析其不同论据的合理性，得出自己的看法。
为打破对教科书的迷信：
可以用多媒体展现两种教科书的不同观点，让学生从中发现问题，追问为什么，形成置疑问难的习惯，不盲从教科书的说法。
也可以让学生寻找材料，充实教科书的内容，使学生意识到教科书容量有限，所记述的人物事件只能是一种选择，并且只能介绍其概要或某一方面，忽略了许多重要信息，难以形成对历史的全面认识。
继而让学生思考，教科书为什么选择这样的内容而避开其它内容？
是作者的局限还是社会意识形态的影响？
教科书有无可能歪曲历史？
教科书存在哪些方面的真空？
等等。
这样，他们就能转变成批判性的阅读者。
我相信还有很多方法有待我们去发掘。
只要我们将类似方法融入日常的课堂教学中，学生的批判性思维能力就会在日积月累中不断得以提高。
发展学生批判性思维的意义
1、自我意识发展的需要。
一般来说，在成长过程中所接受的思想人们都会深信不疑，这就需要经常的反思、不时提出问题来冲击自身的思维局限。
素质教育应当使学生对自身观念及其可变性具有一定的知觉和意识，理解自己承担责任。
“我从哪里获得这些观念？
这些观念是否正确？
为什么以前没有人告诉我这一点？
为什么我从未想到这样做？
为什么我过去不能这样做?
如果我不喜欢现在的状况,我该怎样做才能使之发生改变?
”类似这样的拷问，会使学生养成问题意识，这是终身学习追求的效果。
学生在探索问题的过程中会意识到他们的思想缺乏足够的信息基础，其中许多观点是受他人影响而形成的，如果他们拥有足够的信息——或自己去搜集足够信息——他们就能形成自己的独立思考。
2、提高信息辨别能力和对社会、历史的洞察能力的需要。
网络技术使知识传递的速度大大加快,同时，任何理论专家、历史学者都有知识领域和视角的局限、以及时代的局限。
如果人们不懂得验证答案的方法和途径,没有质疑和反思，就难免被假知识、伪科学、伪真理所蒙骗。
萧伯纳说：
“要小心一切假知识，它比无知更危险”。
批判性思维可使我们在获取知识和追求真理时始终保持警惕。
没有批判性思维能力，我们就难以接近真理，我们就只能处于被动接受、顺从，实际上是无知和愚蠢的状态。
（英）麦基在其主编的《思想者》里说：
“如果不对假定的前提进行检验，将它们束之高阁，社会就会陷入僵化，信仰就会变成教条，想象就会变得呆滞，智慧就会陷入贫乏，社会如果躺在无人质疑的温床上睡大觉，就可能渐渐烂掉”[4]（P25）因此，历史教学必须帮助学生学会置疑历史，教会他们怎样去寻求答案。
3、有利于个体独立价值观的形成。
历史教育的宗旨是培养公民的基本素质。
有着良好素质的公民则必须具有独立的价值判断能力，懂得如何根据社会的发展变化做出理性的选择，从而成为民主社会的基石。
培养批判性思维正是独立价值观形成的途径和保证。
我们主要通过历史来了解我们自己和我们社会所发生的事情，对历史的正确理解有助于使自己的行为更加理性化。
柏拉图说“未经审验过的生活是不值得过的。
”“批判性思维训练最
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