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张立昌的《课程与教学论》
第一模块课程
第一章课程的多元理解
第一节“课程”的辞源（了解）
（1）孔颖达（唐），在《五经正义》里为《诗经》“奕奕寝庙，君子作之”一句的注疏：
“维护课程，必君子监之，乃依法制。
”
（2）朱熹（宋）在《论学》中说，“宽着期限，紧着课程”；“小立课程，大作功夫”
（3）在英语国家，Curriculum源于拉丁文的“currere”，原意为“跑道”。
该词被用作“课程”，是英国斯宾塞（H．Spencer）1859年在《什么知识最有价值》（WhatKnowledgeisofMostWorth）中提出的，意指“教学内容的系统组织”。
名词：
“跑道”动词：
“围着跑道跑”从最初的意义上，课程即功课及其进程。
第二节几种常见的课程的定义
一、课程作为学科
这是使用最为普遍也是最常识化的课程定义。
在《中国大百科全书·教育》中的课程定义是这样的：
课程是指学生在教师指导下学习某门科目或全部科目的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程；狭义的课程则是指一类活动。
忽视了学生的学习过程
缺点：
把课程视为外在学习者的静态的东西，对学习者经验重视不够。
2．课程目标或计划
教学要达到的预定目标、预期结果或预先计划（预定的）
忽视了学生的学习经验及其他非预期的因素
3．课程作为学习者的经验或体验
（1）学生在教师指导下获得的经验或体验（体验的）
既包括预定的科目或计划，也包括非预期的学生变化（非预设的）
主要强调学生的学习所得（学习的）
关注学生在教学过程中的各种体验或变化，而不是简单强调结果（过程的）
缺点：
是在实践中很难实行
（2）古德莱德（美国）对课程的实践特征维度进行了深刻的分析，归纳出五种不同的形态的课程：
第一种是理想的课程，即指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程。
第二种是正式的课程，即指由教育行政部门规定的课程计划和教材等。
第三种是领悟的课程，即指任课老师所领会的课程。
第四种是实行的课程，即指在课堂里实际展开的课程。
第五种是经验的课程，即指学生实际体验到的东西。
第三节课程定义的进一步讨论
一、课程定义的稳定性
大多数课程定义总是围绕这教育内容、教育的功能而展开。
课程定义的这种稳定性，是课程本身稳定性的反映。
二、课程定义的变异性
（1）课程定义是在不断变异的。
课程定义这种变化性，是课程本身变化发展的反映。
（2）在面对课程定义的多样性时至少应该考虑到以下几个方面。
首先，对课程定义的不同，反映了课程本身的演变。
几千年来，随着社会的进步和教育本身的发展，课程的内容从巫术、宗教、伦理道德发展为科学技术。
其次，课程概念的不同定义，常常反映了人们在课程某个方面认识上的深化。
在不同的历史条件和不同的教育基础上，人们对课程的关注是不同的。
最后，课程概念的不同定义往往还取决于使用者的具体位置。
如理论研究者往往比较注意课程的根本性质、课程的结构等。
总之，课程是动态的，在内容和形式等方面都在不断地发展，这些发展反映在人们对课程的认识上，便导致了课程定义的变异性。
三、课程定义的科学化是一个不间断的过程
第四节课程的中外比较
一、古代学校课程的形态
（1）中国古代的课程：
“四书五经”和“三、百、千、千”（《三字经》《百家姓》《千字文》《千家诗》）春秋战国时期，孔子就以《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》六书为主要教材。
据历史家研究，这就是古代学校教育中一直作为最基本的教材沿用两千多年。
（2）用这些著作为主导教材
原因：
首先，我国的封建社会为这些课程的生存提供相对稳定的空间；其次，这些著作本身凝结了前人的思想精华，就其自身价值来说，堪称经典，值得学习，最后，科举制度的取士标准起到了非常重要的作用。
（一）课程设置以古典人文主义为主要标准
在古代社会，教育与生产劳动相脱离，学校不具有培养劳动者的功能，学校教育的目的在于培养统治阶级所需要的“治人之才”。
社会政治的大背景决定了古典人文课程的滥觞。
古希腊的“七艺”和中国古代的“六艺”是古典人文课程的典范。
（二）学科课程的雏形基本形成
中国古代的“六艺”和古希腊时期的“七艺”都属于雏形的学科课程，可以说他们是17、18世纪定型的那种学科课程的前身。
二、近代学校课程的形态
（一）学科课程的形成
A.西方国家进入资本主义阶段以后，随着生产力的发展、科学技术的进步，这些国家初步建立了纵向分科化的中小学学科课程体系。
主要包括四种类型性质不同的学科：
（1）数学和一系列自然学科，如物理、化学、植物学、动物学等；
（2）一系列新入文学科，如现代本族语、现代外国语、公民、历史、地理；
（3）体育和艺术
（4）劳动
B.实科课程的勃兴的原因：
（1）迎合资产主义工商业迅速发展的需要；
（2）欧洲文艺复兴运动为近代自然科学的建立开辟了道路，而17世纪的“科学革命”则使自然科学得到长足发展；
（3）自然科学对人的心智发展的重要作用得到人们的广泛认同
C.到了20世纪初，由于数学科学的思想、内容和方法都发生了重大变革，因而德国几何学家克莱因为首的一些学者提出改革中小学数学教育内容的主张。
（1）提高几何在小学算术中的作用
（2）改革教科书中应用题的性质使之与生活实际相联系
（3）提高算术数学中直观性的作用
各学科自成体系是形成学科课程的重要标志，是近代历史上学校课程建设的一大成就。
（二）经验课程的出现
经验课程：
针对学科课程的历史局限性，以杜威为代表的教育家于20世纪初开始着手对其进行改革。
杜威从儿童的需要和兴趣出发，以儿童活动为中心，围绕儿童的经验设计了一套改造儿童经验的课程，叫做经验课程。
这种课程以一系列活动作业为主要形式。
（三）核心课程的萌芽
核心课程：
20世纪初，另外一些美国工作者也根据学科课程的弊端，按照另一种思路在中小学进行课程改革，构建了一种新的课程形态，叫做核心课程。
这是以问题或某门学科为核心，将几门学科组合起来的课程。
这类课程的实施常由一个教师或一个教师小组进行连续教学。
三、现代学校课程的形态
（一）课程计划中出现了多种课程，呈现出磕碜综合化的态势
在美国，自1919年至1959年，中小学课程综合化主要有两种做法：
一是保留学科的划分，扩大学科的范围，并加强学科之间的额联系；二是取消学科的划分，以问题或活动为中心组织的课程。
在我国，自1919年至1991年，中小学一直开设学科课程。
（二）课程内容不断更新，教材编制采取多样化的形式
各国在更新教材内容的同时，也丰富和发展了教材的形式。
四、课程内涵的发展趋势
过去三四十年，是人类社会发展急速飞跃时期，各种新思潮从萌芽逐渐成熟，成为当代社会的主流。
在这一过程中，在新知识观的影响下，课程观也发生的相应的转变。
归纳起来，这些转变体现为：
第一，课程是一种发展的过程，而不只是特定的知识体系的载体。
课程的内容不是固定不变的，在探索新知的过程中，不断得以充实和完善，最后才形成一体化的内容。
第二，课程是师生共同参与与探求知识的过程。
教师不再作为知识权威的代言人全面控制课程的组织与开展，而更多地以指导者、协调者的身份出现。
学生不再是知识的被动接受者，而成为课程发展的积极参与者。
第三，课程发展的过程具有开放性和灵活性。
课程目标不典型示范完全预定、不可更改的，在探究过程中可以根据实际情况不断地予以调整。
第四，课程的组织不再囿于学科界限，而向跨学科和综合化的方向发展。
第五，从强调积累知识走向发展和创造知识。
第六，承认和尊重人们的意见和价值观的多元性，不以权威的观点控制课程，试图在各种观点、观念相互冲撞、融合的过程寻求一致或理解。
这些观念转变使20世纪70年代以来的课程内涵发生了重要变化，呈现如下六个趋势：
第一，从强调学科内容到强调学习者的经验和体验。
当人们强调学科并且只强调学科的时候，课程的内涵也就与学科内容等同起来，这样，课程就越来越排斥儿童的直接经验。
由此导致的结果是，课程越来越成为社会对儿童施加控制的，儿童的权利、儿童的发展在课程中得不到保障。
为了切实保障儿童的发展，把儿童的发展置于课程的核心，人们越来越关注学习者现实的活生生的经验和体验。
第二，从强调目标、计划到强调过程本身的价值
只把课程作为教学过程之前和教学情境之外设定的目标、计划或预定结果，必然会导致把教育教学过程的非预定型因素排斥于课程之外。
第三，从强调教材这一单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合
片面强调把课程作为学科内容和目标、计划，必然导致把教材等同于课程、教材控制课程的现象，而强调把课程作为学生的经验，强调教育教学过程本身价值，必然会把课程视为教师、教材、环境四因素间持续交互作用的动态的情景。
第四，从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重
显性课程：
所谓“显性课程”，是指学校教育中有计划、有组织地实施的课程。
这类课程是根据国家地方教育行政部门颁布的教育计划、有组织、有计划、教学大纲编制的，是“正式课程”或“官方课程”。
隐性课程
早在20世纪杜威学生克伯屈就深刻阐述了伴随显性课程而生的隐性课程对人发展的重要意义。
由此得出的结论是，隐性课程是影响人的发展的不可忽视重要课程，为了谋求隐性课程与显性课程的和谐统一，需要创设宽容、自由、真实、妇幼创造性的教育环境和教学情境，以尽可能减少隐性课程的负面影响，发挥隐性课程的积极作用。
学校中的隐性课程和显性课程共同构成学校的“实际课程”。
第五，强调“实际课程”到强调“实际课程”与“空无课程”并重
“空无课程”：
是美国著名美学教育家、课程论专家艾斯纳提出的概念，是思考课程问题的一个独特视角。
我们在思考课程问题的时候，经常碰到的一个问题是：
为什么学校和社会在课程变革中选择了现有的课程并将之制度化，而排除了其他的课程?
那些被学校和社会在课程变革过程中有意或无意排除于学校课程体系之外的课程，艾斯纳称为“空无课程”。
艾斯纳从心智过程和内容领域两方面深刻论述了“空无课程”的重要性。
（1）从人的心智过程的角度看，在现有的课程目标中，认知目标受到重视，而情感和动作技能目标被弱化，相应的许多课程成为“空无课程”。
即使是认知目标，也往往偏重了语文和数理逻辑在认知发展中的重要性，殊不知侧重于直觉和感知能力方面的课程对认知发展有举足轻重的作用，然而这类课程也成为“空无课程”。
（2）从内容领域的角度看，艾斯纳分析了许多对人的发展极为重要的课程在现行课程体系中没有位置，变为“空无课程”。
就同一个内容领域而言，艾斯纳又分析了许多重要的内容被有意无意地排除出该门学科之外，变为“空无课程”。
第六，从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合
随着学习社会的到来，社会变迁速度空前加快，学校、家庭、社区越来越趋向于融合，趋向于一体化。
在这种背景下，课程变革再也不能固守学校课程的疆域，而应谋求学校课程与校外课程的和谐、互补、融合。
第二章课程的基础
课程的基础：
所谓课程的基础，实质影响课程目标、课程内容、课程实施、课程评价的一些基本领域学科。
这些基础型学科，不仅给课程理论提供了方法指导，而且为课程提供了许多重要概念和基本原理。
没有这些基础型学科，课程理论就无法建立起来。
学界公认的课程基础包括心理学、社会学和哲学。
课程与各基础学科的关系纵横交错，只有在对课程的基础学科的研究成果及其课程关系有全面了解的基础上，才能做出明确的课程决策。
第一节课程的心理学基础
当今学校课程的各种理论和实践，与各种心理学流派结下了不解之缘。
其中，行为主义、认知学派和人本主义心理学与学校课程的关系最为密切。
1、行为主义与课程
概念：
行为主义是美国现代心理学的主要流派之一，也是对西方心理学影响最大的流派之一。
按照行为主义的发展顺序，可以将其划分为早期行为主义（即经典行为主义），新行为主义（即操作行为主义）和新的新行为主义（即社会认知行为主义）。
早期行为主义的代表人物以华生为首，新行为主义的主要代表人物则为斯金纳等，新的新行为主义则以班杜拉为代表。
行为主义可以说是20实际上半叶对西方学校课程影响最大的心理学流派。
这主要表现在以下几个方面：
（1）在课程教学方面强调行为目标
（2）在课程内容方面强调由简至繁的积累
（3）强调基本技能的训练
（4）主张采用各种教学媒介进行个别教学技术
（5）赞同教学绩效、成本—效应分析和目标管理等方法。
2、认知心理学与课程
认知心理学是二十世纪50年代中期在西方兴起的一种心理学思潮，是作为人类行为基础的心理机制，其核心是输入和输出之间发生的内部心理过程。
它与西方传统哲学也有一定联系，其主要特点是强调知识的作用，认为知识是决定人类行为的主要因素。
3、人本主义心理学
人本主义心理学兴起于20世纪五、六十年代的美国。
由马斯洛创立，以罗杰斯为代表，被称为除行为学派和精神分析以外，心理学上的「第三势力」。
人本主义和其它学派最大的不同是特别强调人的正面本质和价值，而并非集中研究人的问题行为，并强调人的成长和发展，称为自我实现。
人本主义心理学对课程理论发展的影响主要由以下几个方面:
a、马斯洛把健康人（即他所说的自我实现者）作为研究对象，不但概括了自我实现的心理特征，指明了研究目的，提出了研究方法，设计了实践自我实现的途径。
这些为开发人的潜能指明了方向和前景，更为学校管理和课程理论的发展提供了有力的支持。
b、马斯洛强调人的高层次需要和内在价值人格学说，对于学校管理和课程发展具有重大意义。
c、马斯洛的层次需要理论在现代行为科学研究中占有重要的地位。
马斯洛提出的“自我实现的人”的人性假设，改变了对人性的认识。
d、罗杰斯的“以学生为中心”的教育观念，强调尊重学生，发挥学生的主观能动性，着眼于学生独立性、创造性的发展和人格的自我实现，对现代教育发生了深远而广发的影响。
e、罗杰斯试图把认知与情感合二为一，已培养出“完整的人”。
这种愿望是良好的。
它是人们重新认识到情感在教育中的重要地位。
这对我们当今的学校教育中重视认知忽视情感的状况，无疑是有力的批判。
4、建构主义心理学与课程
建构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰。
他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。
皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。
他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。
当代建构主义的主要的共同点。
一是强调学习者具有主体性和能动性，建构者关于客观世界的知识。
二是学习是学习者的一种主动建构活动，学习过程同时喊着对新信息的意义的建构和对原有经验的改造与重组两个方面。
三是学习是在具体社会情境中进行的，是一种与他人的交往活动过程，既有学习者独立建构与大家协作建构。
四是学习者作为学习者主动建构内部心理表征的过程，包括结构性的知识和非结构性的经验背景知识，是以学习者的已有知识和外界信息为素材的新产品。
五是学习者以自己的方式建构对于事物的理解，不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一标准的理解，在学习者的合作过程中丰富这些理解，使之更加全面。
第二节课程的社会学基础
一、功能理论的特点（宏观社会会学）
功能理论亦称结构—功能主义，是来源于法国学者涂尔干的学说。
学校课程的主要目的是帮助学生实现社会化，理解接受自己在社会中的既有地位。
社会学就是研究社会事实，需要用客观、实证的方法进行研究。
社会团结与集体意识是一个社会良好运作的关键。
因此，教育需要将集体意识灌输给社会成员，帮助他们实现更好的社会之我。
学校、班级、家庭为社会体系，他们享有共同的文化价值标准。
受此影响，杰克逊在《教育生活》中首次使用“潜在课程”一词。
他认为潜在课程有三个要素构成：
一是团体生活，具有各种规则、规定、常规；二是报酬体系，班级作为一个评价性的情境，持续普遍的评价精神支配了他的学校生活，学生必须学会适应，尤其是尽力与教师的价值取向保持一致；三是权力结构，班级是一个权力差异显著的情景，与教师活动中学生的特权和责任有密切关系，学生必须学会适应。
这些要素的性质与学术型的正规课程不同，学生要适应未来的社会生活，就首先必须适应这些潜在课程。
二、冲突理论的特点（宏观社会会学）
代表人物：
韦伯
针对功能结构主义社会整合的观点，揭示出了社会变迁引发的社会冲突与权力差异。
他们认为，学校课程的实质是支配阶层价值体系与意识形态的体现。
三、解释理论与课程（微观社会会学）
解释理论认为，学下课程的实质是既有社会结构的宰制与再制。
“知识”不是中立的，是不同社会阶层意识的体现。
课程设计的过程，实际上是不同社会阶层知识博弈的一个结果，学校教育过程是不平等知识分配的过程。
学校知识是官方知识，其中隐含着“文化霸权”，是支配阶层意识形态的渗透。
学校的隐性课程迫使学生熟知中上阶层的价值体系与行为准则，区隔不同的社会角色。
总之，学校课程要受到社会上各种因素的影响和不同社会观的支配。
与社会不相干的课程是不存在的。
原因在于：
第一，学校课程与社会经济有着生生不息的关系，社会政治、经济制度制约着课程的设置和课程编制的过程。
社会上占统治地位的阶级总之要通过学校课程来维护自身利益。
第二，学校课程总是离不开社会文化的。
作为社会文化的一个重要组成部分，课程及传递和复制社会文化，同时也受到社会文化尤其是意识形态的规范制约。
纯粹可观的、价值中立的知识是不存在的。
第三，关于学校课程的思想，总是与一定的社会背景联系在一起。
学校课程或者是为了使学生适应某种社会环境，或者是为了引发某种社会变革。
第四，早期的思想家往往从社会理想出发，笼统地探讨课程设置与社会会构成的关系，而现代社会学家则较注重对社会结构、社会互动与课程标准、课程内容之间关系的具体考察。
现代越来越多的社会学家从宏观研究专项对，不仅关注显性课程，同时也关注隐性课程，这些都对现代课程的发展起着极大地推进作用。
二、试就其中之一的社会学理论对课程的影响进行分析。
功能理论即结构功能主义教育社会学引导人们去注意社会阶层、种族、性别等因素对学生成绩的影响，去考查社会文化、环境、家长职业等因素与学生学业成败的关系。
而学生本人则极少有可能改变自己学业成败的结局。
因而，结构功能主义者把忍受考试和接受考试结果视为学生社会化过程的一个不可缺少的方面。
学校课程的目的就是要使学生社会化，理解并接受自己在社会中的位置。
第三节课程的哲学基础
一、实用主义与课程
代表人物：
皮尔斯、杜威等。
强调“经验”为中心。
实用主义哲学认为，任何知识都包含着行动的因素，因而，学校课程需要按照学生的需要与兴趣去设计，需要在活动中展开与进行。
代表人物杜威。
杜威认为，需要将课程与儿童的经验统整起来，让学生“做中学”，在不同的活动中展开课程的学习。
分析哲学与课程
在分析哲学看来，学校课程需要合理进行分类，并且课程的设置需要从简到繁、从直观到抽象的逻辑顺序。
英国的艾耶尔认为，学校课程知识是分析与综合的问题。
因而，数学与自然科学知识是学校课程的核心。
赫斯特则从知识形式出发，详细论述了不同的教育与知识性质，每一种知识形式都需要适合的方法进行研究与教学。
三、批判理论与课程
又称“法拉克福学派”，霍克海默使其精神的代表。
批判理论对课程问题的影响与讨论是比较持久与广泛，并且是深入的。
对课程的影响，也主要是通过批判教育学与教育社会学展开的。
揭示出了学校课程的实质是支配阶层的文化价值体系，是意识形态的渗透，潜藏着“文化霸权”。
哈贝马斯认为，人类的知识有三类：
经验-分析知识，历史-理解知识，批判-定向知识，不同的知识形式有着不同的认识水平，即技术性认识，实践性认识，兴趣性认识。
在学下课程中，正是不用类型的知识主导着我们的学习与研究。
总之，离开了哲学基础，学校课程就不存在，哲学对课程表现在以下几个方面：
第一，哲学是学校课程观的最根本的基础。
第二，哲学中关于认识来源和知识的性质的观点，对课程理论和时间，尤其是课程设计的模式，起着直接的指导作用。
第三，认识论中关于知识的价值的问题的探讨，对课程内容的选择与组织关系很大。
第四，认识论中有关知识的形式与分类的观点，在学校教育中“折射”为课程的类型和门类。
三、哲学对课程的影响
1、哲学是课程的魂灵，是最根本的基础。
2、哲学中认识的问题对课程的理论与实践起着至关重要的作用。
3、认识论中关于知识的问题，主导着学校的课程设计，也制约着学校课程的类型与门类。
第三章课程研究的历史与趋势
一、课程研究的一般趋势；
1、研究范式：
现代和后代之间的整合
2、研究内容：
课程开发和课程理解之间的整合
3、研究旨趣：
理论理性和实践理性之间的整合
4、研究方法：
“量的研究”与“质的研究”的整合
二、我国课程研究的发展趋势；
1、重视理论与实践研究
2、基于信息技术与基于人文性课程研究整合
3、关注对课程理论领域有重要影响的相关学科的新成就的研究
4、提升学科教育的学术研究水平
5、研究群体将走向多学科领域与多层次研究者的国内、国际合作
第四章课程理论的主要流派
按课程定义的取向，大体分为知识本位课程流派、儿童本位课程流派及社会本位课程流派。
从教育或课程哲学来检视可分为要素主义课程、永恒主义课程、结构主义课程、人本主义课程、建构主义课程、后现代主义课程等等。
第一节知识本位课程流派
知识本位课程的一种典型是学科中心主义课程，其主要理论思想来源包括要素主义（代表人物：
赫尔巴特和巴格莱）和永恒主义。
要素主义强调课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，他提出的课程设计原则中首要考虑的是国家和民族的利益。
主要代表人物是德国教育家赫尔巴特和美国哈佛大学教授巴格莱。
主要观点有四点：
1、知识是社会的宝贵遗产，它包括在自然科学、社会和道德规范之中；2、继承社会遗产所必需的，它的主要特征是继承性；3、在教学方法上，主张用严格的学校纪律、处罚、表扬、服从为手段，是学生接受知识；4、知识是科技激烈竞争所必需，要学好基础知识，成为有学识、有知识的人，这样才能在竞争中立于不败之地。
永恒主义认为教育内容或课程设计的第一个根本问题就是，为了实现教育目的、什么知识最有价值或如何选择学科。
美国心理学家布鲁纳的结构主义课程，这一理论在本质上是要素主义的新发展表现，其强调学习学科的基本结构，认为一门学科的概念、关键概念、原理，及其相互是一门学科的基本结构，是组成一门学科的核心，这种知识结构应为教育的重点。
具体说学科结构由三种结构组成：
1、组织结构；2、实质结构；3、句法结构
学科中心课程是以学科作为组织教育活动的中心，以知识为中心来设计课程的。
具有三大特点：
1、有利于按照教育目标的要求来确定课程内容；2、有利于让学生继承和掌握人类文化遗产的精华；3、有利于传授系统的文化科学知识。
三大缺点：
1、以知识为中心编订课程容易把各门知识割裂开来，不能在整体中、联系中进行学习；2、各学科易于出现不必要的重复。
造成学生精力浪费，加重学生学习负担；3、容易忽视学生的学习兴趣和需要，而且理论脱离实际、不能学以致用。
第二节儿童本位课程流派
集中反映儿童本位的课程理论是经验主义课程理论，它主要以实用主义哲学为基础，是课程理论发展史上最重要的课程理论之一。
主要代表人物是杜威、克伯屈等，主要代表著作有：
《我的教育信条》《学校与社会》《儿童与课程》《经验与自然》《经验与教育》《民主主义与教育》等。
以杜威为代表的经验主义课程流派认为传统课程不足取，应代之以儿童的活动为中心的课程，而且课程组织应该心理学化。
一、课程应以儿童的活动中心，让儿童在做中学
a、杜威认为，课程必须与儿童的生活像沟通，应该以儿童为出发点、为中心、为目的。
理想的课程应该促进儿童的生长和发展，这也是衡
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