中学思想政治优质课必须正确处理的若干关系.docx
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中学思想政治优质课必须正确处理的若干关系
中学思想政治优质课必须正确处理的若干关系
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2004-9-2221:
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没有一个教师那怕是著名的教师，敢于说自己能上好所有的课，敢于说能把每一节课都能上成优质课，某一个教师或许在某类教学内容的教学中会有特别的优势，但不可能在所有教学内容的教学中都会有突出的优势。
十位老师上同一节课就会有十种上法，十位老师听同一节课会有十种不同的感受，不同老师的心目中会有不同的优质课标准。
不同的标准，不同的口味，会有不同的评价。
不同的形式的课都有可能是好课：
可以把课上成一篇形散神不散的散文；
可以把课上成一首使人遐想的诗或词；
可以把课上成一部结构复杂、气势恢弘的小说；
可以把课上成一则令人神往的童话；
可以把课上成一篇思维严密的议论文……
据说，有一位著名的语文老师可以连续用11种方法上同一篇课文，而且都能上得相当出色。
可谓教无定法、教无定式，每节课都会有自己的亮点（包括彻底失败的课，也会有自己的亮点，它至少告诉听课者：
课不能这样上。
），也都会存在有待改进和完善之处。
但是，无论标准有多么的不同，作为优质课应该具有一些共性的东西。
我自己的体会，作为优质课应当处理好一些基本的关系，至少能在某一个或几个关系的处理上比较突出甚至有所突破。
一、如何处理好规范性与个性的关系
这里的规范性主要是指教学活动必须具有教育、教学的特点并符合教育、教学的基本要求，符合规范性要求的教学活动必须具备教学的一些最基本环节。
简言之，教学的规范性是说，教学活动必须像教学，而不能像自由市场、剧场或其他什么的场合。
具体的说，教学的规范性至少包括两个层次的要求：
第一，必须具有教学活动的共同性，包括教学的组织形式、教学的基本环节、教学的方法和手段、教学的基本秩序、教学的基本原则、教学的目标任务、教学的方向和性质等等，都应该符合教学活动的要求。
无论教学改革多么大胆、多么深入，都不能脱离教学的一些基本规范，一旦脱离了这些基本规范，那么，这种活动就不能叫做教学活动，而是属于另一类活动。
第二，必须具有学科教学的共同性，对于思想政治课来说，教学必须具有思想政治课教学的共同性。
也即是要坚持思想政治课的一些共同要求或原则，例如，必须坚持理论联系实际的原则和方法，必须坚持思想性原则，这是在第一层次的要求基础上的深一层次的要求，既是思想政治课区别于其他学科教学的特点所在，也是所有思想政治课所必须具有的共性，缺乏了这些共性的东西，作为思想政治课来说也就是缺乏了规范性，这样的课无论体现了什么样的所谓的教学新理念都不能算是规范的思想政治课，更不能算是优质课。
坚持教学活动的规范性，不是要求教师的教学四平八稳，讲的都是“普通话”，上的都是“标准课”，而是要求教师在追求个性、具有个性基础上的规范。
思想政治课教学中的个性也包含两个层次的要求，第一，必须具有思想政治课的特点，这既是教学规范性的要求，也是教学个性化的体现。
每门学科的教学因其知识、能力、情感等方面的要求不同而具有自己独特的教学目标、教学方法、语言体系、思维方式等。
思想政治课是一门思想性、理论性、实践性、时效性都很强的学科。
因而，这门课的教学活动具有自己独特的要求和风格，思想政治课教师的教学活动必须突现这门学科的个性，而不能把思想政治课上成语文课、历史课或者实验课、活动课等等。
第二，必须具有不同学段、不同科目的特色。
初中思想政治课的教学风格、方法、手段、形式等应该与小学思想品德课、高中思想政治课不同。
同一学段的思想政治课的不同科目，其教学也应各有特色，例如，高中思想政治课中，《经济常识》、《哲学常识》、《政治常识》等不同的科目也就有不同的特点。
《经济常识》要特别注重与经济生活的贴近，《哲学常识》要注重思维的辩证性、宏观性、多维性、活泼性等，《政治常识》则要注重其政治性、历史性、庄严感。
第三，必须具有教师个人的特色。
每个教师都会有自己特殊的知识结构、性格、气质、特长、优势、弱点等，因而都会形成也必须形成自己独特的教学风格。
因此，每个教师都应该在自己的教学活动设计和实施过程中有一点自己的而不为别人所有的东西，即应该有一点或一些自己所特有的而别人所不可能有的特色。
如果一个教师所上的课，别人都能上得出来，那么，这样的课再好也算不上是真正的优质课，至少不是属于他自己的优质课。
应当注意的是，在追求教学个性的时候，要讲究科学性、坚持思想性，不能只追求形式上的新奇，如设计一些怪问题，举一些不适合学生和教学的事例等，都不是真正意义上需要追求的个性。
追求个性着重应体现在教学思想、教学方法、教学设计等方面的创新上。
一般来说，作为优质课必须同时兼备规范性和个性，做到规范性和个性的有机统一。
但是，在实际实施中其难度是很高的，因此，对于不同目的的优质课来说，也可以有所侧重。
这里谈谈我个人的不成熟的看法，以供大家批评、参考和借鉴：
对于新教师来说，首先应注重教学的规范性，在这个基础上再进一步打造个性。
对于已经有了一定教学经验的教师来说，应注重个性方面的探索，在坚持规范性的基础把课上出自己的特色，形成自己的风格或模式。
对于示范课来说，侧重于教学的规范性，因为其对象主要是新教师、年轻教师。
对于教研课来说，侧重于教学的个性，因为其目的主要是研讨课堂教学，上出个性、存在缺陷都是有利于研究和探讨的。
对于大型的观摩课来说，则应兼具教学的规范性和个性，因为其目的是展示上课教师的教学水平和教学风格。
对于评价性公开课来说，要视具体情况而定，若是主要由青年教师参加的选拔性评价的公开课（如评教坛新秀、优质课评奖等）则以体现个性为主，通俗的说，叫做“求新”；若是主要由中老年教师参加的选拔性评价的公开课（评名教师、评特级教师等）则应以规范性为主；若是水平性评价的公开课（如评中学一级教师、中学高级教师等）则应侧重教学的规范性，通俗的说，叫做“求稳”。
“侧重”也好，“为主”也好，只是“侧重”和“为主”，而不是唯一，侧重于规范性，不是不要个性，而恰恰是在具有个性的前提下讲究规范性；同样侧重于个性，也不是不要规范性，而恰恰是在坚持规范性的前提下追求个性。
二、如何处理好层次性与整体性的关系
一节好的课，在处理教学的各部分内容之间的关系时，既应注意整节课的整体感，又要使各部分教学内容之间具有层次性，这就要求教师处理好层次性与整体性的关系。
所谓层次性，主要是要求教学的各部分内容之间要有明确的界线，教学过程层次分明，各个内容层次之间不要相互混淆，一个层次的内容讲完了以后不能拖泥带水，而应干净利落。
所谓整体性则主要是要求整个一节课的教学给人以一气呵成、主题鲜明，中心突出，层次与层次之间不出现断裂。
所谓处理好层次性与整体性的关系，就是既要具有层次性，又要具有整体感，层次与层次之间既要有明确的界线，又要通过揭示它们之间的有机联系实现自然过渡，不出现明显断裂或硬伤。
因此，要处理好层次性和整体性的关系，关键在于处理好各个层次之间的关系，做到层次之间既要有痕迹又要没有痕迹。
在层次性与整体性的关系上，教学过程中往往存在两种极端做法：
一种是强调整体性而忽视层次性，整节课从形式上看一气呵成、浑然一体，但是回过头来思考一下却觉得一团模糊，不知道一节课共涉及几个知识点，不知道其中的某一个概念或原理是在什么时候、什么地方讲的，也不知道各个概念、原理之间以及与原理之间存在着什么样内在联系；另一种是注意了层次性而缺乏整体感，直接的感觉是，在教学中各部分内容之间层次分明，每一层次的分析都相当透彻，甚至相当有特色，但是仔细一想，却会发现，一节课的教学内容被分割成了几个独立的部分，相互之间的内在联系被割裂，每一部分都是为了讲这一部分而讲这一部分，不是围绕整节课的主题和教学目标而展开，从而导致缺乏整体感。
解决层次之间的关系，可以有许多途径和方法，例如可以利用设问的方法或途径把两个层次联接起来，可以运用举例并讨论的方法和途径自然过渡，也可以借助于各种媒体来焊接层次之间的裂痕，可以通过课堂练习把不同的层次连接起来，还可以通过在各个层次的教学中都始终围绕一个主题或中心来解决各层次之间的有机联系问题。
这里以高二《思想政治》第五课第一节第一个框题“主观能动性是人区别于物的特别”的教学为例：
一方面，从层次性上讲，在教学过程中必须落实教材所涉及的三个层次的内容：
第一层次是解决“为什么”问题，即为什么主观能动性是人区别于物的特点？
第二层次是解决“是什么”问题，即主观能动性是什么，表现在哪些方面？
第三层次是解决“怎么办”的问题，即既然主观能动性是人区别于物的特点，那么我们（尤其是青年学生）应该怎么做？
另一方面，从整体性上讲，针对这节课教学内容的特点，要增强教学的整体性可以采用“事例法”或“围绕主题法”等方法，若采用“围绕主题法”，则要求在每一层次的教学中都围绕“人区别于物”这一主题开，尤其是在第二个层次的教学中，即在分析主观能动性的含义及三个方面的表现时都必须分别以“人区别于物”作为落脚点，而不能只是为讲表现而孤立地讲表现。
再如，“运动是物质的根本属性”、“树立正确的消费观念”等内容的教学中也往往存在着缺乏整体感的情况。
又如，初中《思想政治》第五册第一课第一个框题“资本主义私有制”（我们暂且不考虑这一内容本身是否具有现实意义，也不考虑教材是否编写得好不好。
）的教学为例：
从层次性上讲，在教学过程中必须讲清教材所涉及的三个大的层次内容，第一层次为“资本主义剥削的根源”（涉及资本主义私有制的地位、含义以及与资本主义剥削的关系三个知识点），第二层次为“资本主义剥削的秘密”（涉及剩余价值的产生、剩余价值的含义、剩余价值的隐蔽性、欺骗性），第三层次为“资本主义的剥削手段”（包括延长劳动时间、提高劳动强度和采用新技术、提高劳动生产率），此外，课本还有最后一个自然段，对整个框题的内容作了一个拔高性的概括和总结。
从整体性上讲，在这一框题的教学过程中往往会出现这样的情况，教师在讲解第二、第三个层次时，只深入到这两个知识点的内部，可能分析得很生动、很透彻，但往往忘记这两个层次内容与本框主题——资本主义私有制——的内在联系，从而缺乏整体感。
因而，在第二、第三层次内容的教学时，都必须以“资本主义私有制”作为落脚点，都必须与“资本主义私有制”紧密、有机地联系起来，这样才给人以整体感。
再如，初中《思想政治》第六册第一课第二个框题“我国人民民主专政国家的基本职能”，也必须防止分析“我国的对内职能”、“我国的对外职能”的具体内容时忘记与“人民民主专政专政”的国家性质挂钩，而只是就事论事地分别进行分析、讲解，这样即使分析得再好、讲解得再生动、透彻，也是缺乏整体感的。
有些教师在有些内容的教学中却存在着缺乏层次性的现象，如初中《思想政治》第五册第二课第二个框题“社会主义公有制的建立是资本主义基本矛盾发展的必然结果”，粗粗一看，整个框题的内容好像没有什么层次，实际上，要真正讲解清楚上述主题，必须分这样几个层次递进分析：
第一层次，讲资本主义社会存在着基本矛盾；第二层次，讲资产阶级千方百计缓解这一矛盾；第三层次，讲资本主义社会的这一矛盾并没有因为资产阶级的努力而改变，更不可能得到解决，因为资本主义私有制还存在着；第四层次，怎样才能解决这一矛盾呢？
只有到“资本主义私有制”被“社会主义公有制”代替的时候，这一矛盾才能得到解决。
三、如何处理好宏观与微观的关系
一节好的思想政治课，必须正确处理宏观与微观的关系，努力做到“宏观控制，微观搞活”。
教学活动中的“宏观控制”包括这样两个层次的要求，第一个层次，必须从宏观上把握本节课教学内容的知识结构和知识体系，把一节课的教学内容作为一个有机整体来把握。
第二个层次，必须从宏观上把握本节课教学内容在整个一节、整个一章乃至全书知识结构和知识体系中的地位、作用，把每节课的教学内容都放到更大的知识体系中去，把它作为更大的知识体系的有机组成部分，而不是孤立地去把握本节课的知识，从整个一节、整个一章以至整个一门学科的知识体系的高度确立本节课的教学目标、处理本节课的教学内容。
教学活动中的微观搞活也包括两个层次的要求，即在宏观上把握一节课的教学内容的基础上，首先，对本节课教学内容的每一组成部分、每一知识点都按照它们在教材中的不同地位和作用，分别进行不同程度、不同层次的相应的分析和和落实，是教学重点的就要作为重点加以突出，是教学难点的则应作为难点加以突破。
其次，对本节课的教学内容作有别于以前和以后的教学内容的定位，设定本节课特有的教学目标，运用本节课特有的教学方法以及处理教材的思路，通过本节课的教学达到其他内容的教学所不能替代的目的、发挥其他教学内容的教学所不能发挥的独特作用。
教学实践中，在层次性与整体性的关系上主要存在两方面的问题：
一方面，只重视宏观而忽视微观；另一方面，则陷于微观而不能顾及宏观。
两种问题都存在，但更多的是后一种情况，从微观上深入细致地进行分析讲解，甚至做得很好、很有特色，但却没有能在宏观上摆正各内容在整个体系中的地位，没能把每一微观内容放到一个大的知识体系之中，因而缺乏宏观感，陷于琐碎而不能自拔，结果往往是事倍功半。
例如，初中《思想政治》第五册第三课“我国将长期处于社会主义初级阶段”，一共有三个框题：
“我国将长期处于社会主义初级阶段”、“我国社会主义初级阶段的基本国情”、“科学认识国情，实施可持续发展战略”。
这三个框题是一个整体，尤其是在后面两个框题的教学中，必须把它们纳入本课的宏观体系，都应与我国社会主义初级阶段的“长期性”相联系，即“我国的国情”表明我国将长期处于社会主义初级阶段，我国社会主义初级阶段的长期性要求我们在社会主义现代化建设过程中实施“可持续发展战略”。
只有在这个基础上，对每一个框题进行深入细致的分析讲解，才能真正摆正各个框题教学内容在教材体系中的地位。
再如，初中《思想政治》第六册第一课“我国的国体”，一共也有三个框题：
“人民民主专政是我国的国体”、“我国人民民主专政国家的基本职能”、“坚持人民民主专政”。
这三个框题是一个有机整体，核心是介绍“我国的国家性质”，依次“是什么”、“怎么样”、“怎么办”（也可以根据情况补充“为什么”）。
因此，在三个框题的教学中都必须突出我国的“国家性质”这一中心，尤其是在后面两个框题的教学中，一定要与我国的“国家性质”联系起来，而不能就事论事孤立地分析、讲解。
又如，高一《思想政治》（上册）第三课（企业和经营者）第一节（企业是市场的主体）中的第四个框题“提高企业经济效益”，教材在介绍了“什么是经济效益”、“什么是提高企业的经济效益”、“为什么要努力提高经济效益”、“怎样才能提高经济效益”等问题之后，又加了一个社会主义市场经济条件下“企业的破产和兼并”问题，如果不从宏观上把握教材，就会觉得课本的思路紊乱，一个框题的各部分内容之间的关系不顺。
只有从本教材的宏观思路上去理解和把握教材，才能正确处理这个问题，本册教材的一大特点是，各部分内容都以我国的经济制度和经济现象为落脚点，其余一些共性的知识都是为这一落脚点作知识上的准备的，本课第一节的前面三个框题就是这样，在前面两个框题介绍了企业的一般知识之后，第三个框题就专门介绍我国“国有大中型企业”问题。
所以，“提高企业的经济效益”这一相对独立的框题也不例外，在介绍了经济效益的一般性知识以后，以我国国有企业改革中的一项重大举措为落脚点。
但是，这一内容又不是孤立于前面的内容的，从教材的内在体系也看，“企业的破产和兼并”应该属于“怎么办”这一层次的，是“怎么办”这一层次中的一个组成部分，是“怎么办”部分中“一般”之后的“个别”、“共性”之后的“个性”、“普遍”之后的“特殊”。
四、如何处理好尊重教材与处理教材的关系
教材（这里主要是指教科书，即是最狭义的教材）是教师教学生学的主要依据，它体现了时代对教学提出的要求，体现了国家意志，集教材编写者的心血，更集该学科古今中外探索之精华。
因此，其科学性、权威性是不言自明的，教师在教学过程中必须自觉尊重教材。
但是，教材作为相对稳定的教学媒体，往往又具有它不可克服的局限性，尤其是我们作为一个地域辽阔、人口众多、发展层次多、民族和地方特色鲜明的国家中所使用的统一教材——《思想政治》教材，其局限性更为明显，至少表现在以下两点：
第一，具有滞后性，这是由思想政治课的特点所决定的。
作为一门思想性很强的学科，即使它的变动性再强，即使每一年都个性一次，它的教材的内容也不可能超前于现实；作为一门实践性和时效性极强的学科，其教学活动则必须紧跟时代和社会的变化发展步伐。
因此，教材具有不可避免的滞后性。
第二，具有普泛性，这是由我国的国情所决定的。
我国各个地区的发展差距很大，教师和学生的水平差异也相当大，所以，在编写教材时考虑得更多的是比较落后地区的教学实际，往往按照比较落后的地区的教师和学生的水平来取舍教学内容，确定知识的深广度以及教材的编写形式，并要照顾到各个民族、各个地方的风土人情、风俗习惯。
因此，全国统一使用的教材，对于发展程度低的地区而言可能难度过高，而对于发展程度相对较高的地区来说则可能太过简单。
所以，不同地区的教师在制定具体的教学目标、确定具体的教学深广度、选用具体的教学方法和手段等方面，完全可以作适当的调整和处理。
可以这么说，科学并大胆地处理教材既是教师的权利，又是教师必备的能力。
处理教材从层次上讲包括利（选）用教材、重组教材、超越教材。
⑴利（选）用教材是处理教材的最低层次的要求，一个教师如果不会利用和选用教材，那么就可以说是一个不合格的教师。
利用教材是使教材在教学活动中充分发挥它应有的作用，充分并正确地利用教材，这是教师必须具备的最起码的基本功。
但是，利用教材不是简单的搬用教材，照本宣课，甚至只是教师自己或由学生照读教材就算完事，而应根据当时、当地、本校、教师自身、所教学生的实际和特点选用教材，对教材进行必要的、合理的取舍，这既是由教材自身的滞后性、普泛性等局限所决定的，更是由思想政治课的学科特点所决定的。
⑵重组教材是对教师处理教材的经常性的要求，是处理教材的主要内涵所在。
所谓重组教材主要是指对教材的内容进行重新组合，使之更有利于教学，更便于学生理解和把握。
重组教材的过程实际上就是教师根据自己的理解和具体教学实际重新设计教学思路的过程，这既是以正确利用和选用教材为基础的，又是比利用和选用教材更高一层次的要求。
教材中的思路实际上也只是几个教材的编写者和讨论者的思路，甚至只是某一个教材编写者（特别权威的编写者）的思路，这种思路考虑普遍性、共性的比较多一点，往往注重平稳，因而并非是神圣不可变动的。
对于比较发达的地区来说，教师的教学达到一定水平之后，完全有权利、也完全有必要重新设计自己的教学思路，这样才能更充分地体现每一个教师自己的教学风格和教学水平，对于优质课来说尤应如此，一节完全照搬教科书思路的课很难被人认同为优质课。
⑶超越教材是处理教材中层次最高的要求，它要求教师既尊重教材，又不拘泥于教材，先进入教材，然后又跳出教材，站得比教材更高，从而最大限度地克服教材的弱点，充分发挥教师的主动性和创造性。
超越教材有两个维度：
一是量的维度，主要是从广度上讲，对教材所涉及的知识、能力、觉悟等方面的内容进行增删，舍弃教材中已经滞后的内容，增加教材中还没有而又非常需要学生了解、学生又有能力了解和把握的内容，从外延上拓展教材；二是质的维度，主要是从深度上讲，对教材所规定的教学目标进行调整，该降的降，该升的升，对已经滞后的内容或者重要性正在下降的内容的教学目标可以降低要求，而那些影响后面许多内容的学习，或者重要性正在增强，课程标准中规定较低要求而自己的学生完全有能力达到更高要求的教学目标则可以提升要求（如课程标准规定为“识记”要求，而我们的学生完全能够达到“理解”甚至“运用”要求，同时这部分内容又影响后面许多内容的学习，或者重要性正在增强，那么，完全可以提高这种内容的教学目标的要求）。
例如，关于“社会主义的本质”这一知识点的教学，首先，从内涵上挖掘，可以揭示五句话之间的内在联系，社会主义本质的五句话，既体现了途径与目标的统一，也体现了手段与目的的统一，还体现了生产关系与生产力的内在的、有机的统一。
若从目的与手段上讲，又可以分为两个层次，第一层次，“解放生产力，发展生产力”是“消灭剥削，消除两极分化”的手段，而“消灭剥削，消除两极分化”则是社会主义社会“解放生产力，发展生产力”的重要目的之一；第二层次，相对于“最终达到共同富裕”来说，“解放生产力，发展生产力”和“消灭剥削，消除两极分化”都是手段，而“最终达到共同富裕”才是社会主义社会中“解放生产力，发展生产力”和“消灭剥削，消除两极分化”的最终目的。
其次，从外延上拓展，则可以揭示社会主义的本质与党的基本路线、社会主义社会的根本任务、党和国家的中心工作、改革开放、建立和完善社会主义市场经济体制等内容之间的关系，甚至可以涉及马克思主义对社会主义本质的认识发展史。
在尊重教材与处理、超越教材的关系上往往也存在两类问题：
一类是尊重教材有余而处理教材、超越教材不足。
另一类是处理教材、超越教材有余而尊重教材不足。
五、如何处理好教师的课堂提问与教师怎样利用学生对问题的回答的关系
教师在上各类公开课尤其是优质课时，大都高度重视课堂设问，有的教师确实设问数量合适且质量很高，对设问的分析和利用又很到位，但也有教师不仅设问的数量过多、质量不高甚至有错误但却又能掩盖其错误，而且利用得不充分甚至产生误导。
我们这里不想专门讲如何控制设问数量、提高设问质量问题。
只从如何利用课堂设问的角度，谈一点关于“如何处理好教师的课堂提问与教师怎样利用学生对问题的回答的关系”的看法。
课堂提问在教学活动中的重要性是毋庸置疑的，广大教师在教学实践中也是高度重视的，在长期的实践中也已经探索和总结出许多行之有效的方法和经验，这里不再赘言。
问题在于，教师的课堂提问不是为提问而提问，设计课堂提问是为了利用课堂提问而更好地实现教学目标、完成教学任务，它是课堂教学中激活学生思维、发挥学生的主体作用、提高教学质量、顺利完成教学任务、全面实现教学目标等所不可缺少的有机组成部分。
所以，设计并在课堂教学中提出了问题之后，关键是如何充分有效地利用提问为教学活动服务。
在教学实践中，这恰恰是一个比较薄弱的环节，确实有一些教师只注重提问，而往往忽视对提问的充分利用，其表现主要集中在两个方面：
第一，提出问题以后不能全面完整地分析并归纳问题的答案，学生随便怎么回答都予以单间的肯定或者不予任何评价、分析，表现出很大的随意性，给人以“作秀”的感觉，好像是给听课的老师看的，是为了活跃所谓的（表面的、显性的）课堂气氛和所谓有师生互动（师生互动的误区：
以身体的动代替思维的动。
）而硬加到课堂教学中去的，而不是课堂教学的有机组成部分。
第二，对学生的回答不够重视，不能把它当作活的、有生命力的、最有针对性的教学资源加以充分、有效地利用，而往往对学生的回答用教师自己预先设计好的框架加以简单的肯定或否定，或者用自己预先设置好的所谓的标准答案加以剪裁，甚至不允许与自己设计的教学思路不相符的学生发言。
作为一节正常的课尤其是优质课，教师必须做好提问后的技术处理。
包括：
⑴教师提出问题后，必须根据反馈信息指定回答问题的对象。
教师提出问题后，应环顾全班，捕捉学生对问题的反应。
如有人举手，表明他有把握，可请他回答。
如果有人虽未举手，但抬头看着老师，有跃跃欲试之意，表明他很想回答，教师也可请他回答。
如果有人聚精会神，侧头锁眉，表明他正在思考，教师可以委婉地鼓励他一试，并告诉他能答多少就答多少，答错也不要紧。
如果低头并避开教师的视线，表明他不会答，教师就不要让他回答。
⑵学生回答问题时，教师要注意听。
无论学生回答得怎样，教师都要以耐心、诚恳的态度听取，并给以公正恰当的评价。
千万不要漫不经心或急躁地打断学生发言。
常有这样的情况，教师把学生叫起来回答问题，自己便去写板书或看教案。
这样一来，教师不知道学生答得究竟对不对，学生也就难以认真回答问题。
所以，教师应注意听学生回答问题，当学生对所提问题一知半解时，教师应从不同的侧面提出辅助性问题，引导学生思考、使其沿着正确方向去探求，尽可能让学生自己做出结论。
在学生领会错了，回答偏离题意时
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