新课标学习和教学目标.docx

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新课标学习和教学目标

新课标学习和教学目标

英语新课程的学习和教学要求

基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生的综合语言运用能力。

综合语言运用能力的形成建立在学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养整体发展的基础上。

这五个方面共同促进综合语言运用能力的形成（金莺宋月桂，2003:

62）。

金莺,宋桂月.2003.高中英语课程标准教师读本[M].武汉:

华中师范大学出版社.

所谓教学，就是教师的教与学生的学所组成的双边活动。

教的过程与学的过程是英语教学中的两个主要环节。

一方面，教师的教无疑会影响学生的学。

同样的材料，用不同的方式组织，不同的方式传递，对学生的刺激肯定是不一样的。

同时，学生的学也会影响教师的教，不同学生的不同学习方式、不同的智力和思维水平，都要求教师因势利导、顺势而为。

让教学方法主动适应学生的学习方式和策略，以产生最大的学习效益。

从某种意义上讲，所谓“教法”，就是指导学生掌握“学法”的方法。

教学的关系问题构成英语课程的实施过程问题。

英语新课程的学习要求

在工具性与人文性高度统一的语言观的指导下，《标准》指出，“英语课程的学习，既是学生通过英语学习和英语实践活动，逐步掌握英语知识和技能，提高英语实际运用能力的过程，又是他们拓展视野、丰富生活经历、促进思维发展、锻炼意志、陶冶情操、发展个性和提高综合人文素养的过程”（教育部，2001:

1）。

在英语课程改革的过程中，网络与课堂相

中华人民共和国教育部.2003.普通高中英语课程标准（实验）[Z].北京：

人民教育出版社.

结合的教学模式必然积极地迫使学生变被动学习为驱动学习，变依赖学习为自主学习，变独立学习为合作学习。

网络世界的无限空间，网络学习的无限时间和地点，课堂人际的互动交流，都将彻底改变学生传统刻板的按部就班上课、看黑板、听讲解、记笔记、做练习、读课文、听录音、考试卷等学习行为，真正朝着个性化自主性方向“为自己”学习。

1.知识技能综合性要求

知识技能综合性要求是基于心理学格式塔（Gestalt）理论和语言哲学的语境论。

从语言结构分析，语言知识包含语音、词汇、语法三要素，语言技能包括听、说、读、写四个部分。

从语言功能看，语言是结构、功能、话题的综合体，是形式与意义的结合体；从语言交际功能看，听说读写是（听读）和产出（说写）之间的相联互动。

语言各要素不光是不可分割的整体，而且整体意义总是超过各部分加起来的总和。

知识技能综合性要求就是把语言知识和技能视为一个整体、并在有意义的语言活动中学习，也就是说，把外语基础知识和基本技能作为一个系统的整体来教，而不是学习一些支离破碎的知识和技能，既要以重要的知识点为结点，建立知识的整体结构网络，又要进行语言技能方面的训练，在学习过程中掌握外语学习的方法和途径，达到学习知识和培养能力相统一的要求。

以词汇学习为例，“词不离句、句不离文”要求就是将词汇融合到句子和语篇中去，在语境中实现其交际功能的一种词汇学习方法，旨在了解单词音形义的基础上，在大量的语言实践中掌握这些词，达到学、用二者统一的要求。

这种学习需要借助真实的语料，接触丰富的语境化词语，学会运用自然的语言。

研究表明，人们对事物记忆的好坏主要取决于大脑对信息处理的深度。

对孤立词的重复是一种低层次加工，记忆效果差；将词与所处的语法结构结合起来，则是一种较深层次的加工，记忆效果较好；而将词义与句子的意义结合起来则是一种深层的精加工，记忆效果最好（Cook,1991:

40）。

Cook.V.1991.SecondLanguageLearningandLanguageTeaching[Z].London:

Routledge.

2.语言学习实践性要求

《标准》在阐述英语课程的性质时指出，“语言是人类最重要的思维和交流工具，也是人们参与社会活动的重要条件”（教育部，2003）。

显然，《标准》认为，语言学习就应该在各种思维训练活动、交际活动和社会实践活动中进行。

不能把语言单纯看做一个知识体系来记忆和学习，而应该在活动中发展语言能力。

《标准》在阐述语言学习的过程时指出，在英语课程中，要鼓励学生在教师的指导下，通过体验、实践、参与、探究和合作等方式，发现语言的规律，逐步掌握语言知识和技能，不断调整情感态度，形成有效的学习策略和自主学习能力。

可见，《标准》所体现的不是学生被动地从书本或教师那里接受知识的语言学习观，而是在语言实践活动中建构知识、发展能力的语言学习观。

中华人民共和国教育部.2003.普通高中英语课程标准（实验）[Z].北京：

人民教育出版社.

语言学习实践观是讨论外语/二语学得和习得的关系问题。

中国英语教学是外语教学，外语教学应区分学得和习得。

习得是非正式的、自由的、课外的、无意识的活动，习得的知识能自然地存储在大脑中，在一定语境下便会激活，在中国语境下教学性习得和学习性习得都是可能的。

学生可以在老师的指导之下或自己“有意识地”通过各种途径在课外提高英语（胡壮麟，2007:

65）。

习得也不能一味推行先知后行的原则，应该遵循“边学边用”和“学以致用”的原则。

学得是正式的、集体的、课堂教育的、有意识的活动。

外语学习者只有善于习得、达到得心应手的境界，辅以指导性活动和有意识的学习（即学得过程），才能在实践中理解规则和使用规则，才能真正提高语言能力，取得理想的学习效果。

胡壮麟.2007.习得与学得[J].《中国外语》第2期.

英语新课程的教学要求

新的教学质量观和人才观要求教师的角色从主讲课文转变为主持课程，从讲授语言知识转变为组织交际活动，从照本宣科念教材转变为设计和创作个性化教案，从疲于辅导应试转变为精于应用指导，从单纯语言教师转变为语言文化专家。

1.教学目的实用性要求

系统功能语法理论视语言为一个社会符号系统，强调语言的实用目的，在使用过程中发展学生的语言能力。

语言教学的目的必须是能使学生掌握语言的“意义潜势”，能够根据语境，在“意义潜势”中选择合适的语言。

教师的任务是以各种适当的形式和方法，向学生提供他们所需要的知识和技能。

他们按照学生的学习目的和交际需要来确定教学目标、教学内容和教学方法，最终目标是培养学生在一定的工作环境中运用英语进行交际的能力。

教学设计应以“需求分析”为基础，教学活动设计着重于语言、技能、话语和体裁的适当性，采用与学生生活相关的“真实语篇”与“真实任务”来实施教学。

每周的教学围绕一个中心问题，所有的教学内容都应有较强的针对性。

1）语义分析语境化

词语、规则和使用活动是语言系统中三种不可分割的基本要素，构成语言的整体，在使用中逐渐形成一个自主系统。

语言的动态性和意义的整体观反映了语言系统中部分之间、部分与整体之间的多元关系，为理解生活世界提供了广阔的解释空间。

在真实的系统内，部分之间、部分与整体之间的相互作用总是非线性的，在这个非线性机制的内部，各个部分是相互作用的并以整体方式呈现各自的特质，这种性质是系统内各要素在鼓孤立状态下所不具有的。

因此，对于系统内部各个部分的内在联系及其规定，原则上不能用逻辑方式予以描述或从部分特质推导出整体的特质。

系统内部各要素的综合表现，不是各要素性质的简单线性相加，而是各要素在相互作用中的整体建构，这种建构完全超越了各要素的规定性。

系统中部分与整体之间的相互作用和相互规定，使系统本身和构成系统的各要素都产生和改变着各自的特质。

换言之，理解生活世界意义上的文本是产生于宏观和微观、整体和部分之间的接合之中。

语言教学是一种整体活动。

整体语言教学有四个原则：

整体性原则（把语言知识和技能视为一个整体，在有意义的整体语言活动中教学），社会性原则（把语言教学与学生现实活动联系起来），发展能力性原则（学生拥有使用语言的主动权和抉择权，在交流互动中发展语言能力），真实性原则（学生的一切能力都是在真实言语事件和语言活动的语境内获得的）。

只有当这些原则得到充分理解和尊重时，语言教学才能比较顺利进行，学生的语言水平才能得到发展。

2）语言存在的生活化要求

维特根斯坦后期语言哲学理论强调语言是人类生活的一个有机部分。

8人的生活不能脱离语言，所有活动都伴随着语言。

活动是语言游戏和生活形式的常态，活动性是生活形式的主要特征。

具体地说，活动是语言与游戏的类比基础，活动既是游戏的前提，也是游戏的目的和归宿；没有生活就没有语言活动，没有活动就没有实际生活内容。

语言游戏的活动观广泛应用于语言教学实践，具有很高的教育价值。

活动教学法中“活”和“动”是两个不同层次、相互交织的概念。

活是前提、是关键，动是目的、是归宿；活意味着把词语句子活化为话语事件，把机械操练活化为言语交际，把语言内容活化为实际生活；动包括身体各器官动、认知结构动和人的主体意识动。

在语言教学中，活动概念较为宽泛──按信息加工流程，活动分为输入活动和输出活动；按照听说读写训练过程阶段，活动分为语言活动和交际活动；按课堂教学的一般程序，活动又分为呈现活动、练习活动与交际活动。

但是，无论那一种形式的活动，都可以使学习者把日常语言的运用事实转化为个人知识，把教材语言知识转换为言语行为。

活动的目的是掌握语言、进行交际，活动的任务就是强化语言知识，训练语言能力。

2.语言文化的融合性要求

语言与文化融合性要求是在语言教学中贯穿文化，在文化教学中渗透语言，这是语言与文化关联性所决定的。

首先，语言是文化不可分割的一部分，语言不能离开文化而存在。

文化包括物质财富和精神财富。

语言属于精神财富的一部分，它是人类在社会历史发展过程中所创造的一种精神产品。

其次，语言是文化的载体。

任何语言都存在于某一特定的社会环境，同时反映该社会的文化因素。

语言本身就是一种文化现象，而且有着极其丰富的文化内涵。

语言与文化相互作用，语言负载文化，文化制约语言。

语言文化融合性的课堂教学应体现以下三方面的要求：

第一，语言与文化相结合。

文化教学是在教学框架内进行的，文化内容必须为语言教学服务；同样，语言内容也必须有利于文化教学。

教学实践中，语言与文化的结合至少有四个切入点：

结合词语中丰富的文化内涵教授文化：

结合词语的历史典故教授文化；结合句子导入文化；结合篇章教文化。

第二，语言的文化因素与非语言的文化因素相结合。

《英语课程标准》在文化意识目标描述中实际上已经注意到这两方面的文化因素。

语言的文化信息与非语言的文化信息都可以传递信息、进行交际。

在日常交际中，非语言信息（如体态语）使用频率很高，而且体态语具有文化差异，手势、表情、体距等体态语信息配合语言信息能够使交际取得更好地效果。

第三，共时文化与历时相结合。

共时文化是指时效性强、与当代生活实际息息相关的文化内容；历时文化是指一些文化规约、传统习俗和历史事件等文化知识。

在选材上应注意文化内容的共时性和历史性结合。

一般来说，在外语教学基础阶段重点应放在共时文化上，这类文化与时代紧密相连，学生比较容易接受。

同时，也要适当引入一些历时的文化内容，让学生了解这些文化内容的来龙去脉、背景或典故，提高文化积累。

3.教学方法的多层次性要求

“语域这一概念具有双向的预测功能”（Halliday,1978:

32）。

既可以根据语境来预测语篇，也就是根据语境中需交流的意义，大致预测语篇的结构以及所用词汇和语法的类型，同时又可根据语篇来预测可产生此语篇的语境。

根据Thompson和Woodward-Kron的观点，采用自上而下的模式，学生不必听懂或读懂语篇提供的所有的词句（textualcues），只需抓住材料中一定的信息作出预测，并用自己的经验和有关客观世界的知识去验证他们的预测。

在听或读的过程中，学生是主动的参与者，不应逐字逐句地去理解，而是结合自己的预测，在话语中找出有关的信息，来验证自己的预测。

同时学生还可以在语言环境中学习词汇和语法。

Halliday,M.A.1978.LanguageasSocialSemiotic:

TheSocialInterpretationofLanguageandMeaning[M].London:

EdwardArnold.

（Thompson&Woodward-Kron,1998）按这个模式，听力和阅读能力的提高不但需要语言知识，而且需要有关客观世界的背景知识。

教师在听力教学中注重培养学生在连续的话语中寻找线索、进行预测以及验证预测的能力。

语篇分析法超越句子层面，重点分析语篇的组织模式及其表现手段，分析句子怎样构成语篇并形成连贯性与得体性，以达成有效的交际，该方法使学生脱离句子的层面，从上下文确定语义。

语域分析教学法是根据不同的场合，分析在不同环境中语言使用的某些特征。

语域（语场、基调、语式）决定语言环境及其运用的合适性和连贯性。

通过对英语的语域进行分析，学生可以认知英语的一些规律，如独特的词汇、句法和结构以及各种功能语体的特殊性和规律性等。

在口头陈述讨论课中，语域分析教学法可使学生学会讲适合于自己身份、地位和角色的语言，并在一定的语境类型中，使用适合于语境的语言。

最终的目的就是使学生掌握专门的知识与技能，让学生逐步获得以英语为工具应对专业问题的能力和进行交际的能力。

Thompson,E&R.Woodward-Kron.1998.LearningtheArtofLinguisticCommentary:

ApprenticingUndergraduateNon-EnglishSpeakingBackground（NESB）Learners[Z].PaperpresentedattheAustralianSystemicFunctionalLinguisticsAssociationConference,September28-30,UniversityofSouthAustralia,Adelaide.

1）在情境中体验。

教学中设置情境是指通过为学生提供一个相对完整，真实的情境，还原知识产生的背景，恢复原来的生动性和丰富性，使个体更真实地融入到情境中去，“身临其境”亲“心”体验其过程，并以此为基础，使个体产生学习的需要和兴趣，进行自主学习，从而达到主动建构知识，产生感悟，生成意义的目的。

情境教学实际上是以心理体验的方式进行体验的。

情境教学的途径多种多样，譬如，通过教师富有感染力的教学语言，促使学生心灵上的激荡，从而使学生获得情感的体验。

通过多媒体等现代教育技术，创设生动，逼真的教学情境，使学生如临其境地品读课文的内容和思想，在此基础上掌握知识，发展能力，形成感情并生成意义。

通过图画再现教学内容情境，实际是把教学内容形象化，既激发了学生的学习兴趣，又使学生感受到生动的画面，引发学生联想，激发情感，催动灵感。

2）在活动中体验。

在马克思主义哲学里，活动是指“人的感性活动”，指“实践”，它“反映了作为主体的人在社会生活所有领域中的积极行为”。

心理学意义上的活动是“由行为动作构成的主体与客观世界相互作用的过程，为意识能动性和个体能动性的高级形式”（李英，2001:

12）。

可见，活动是产生主体体验的重要途径。

在活动尤其是主体性活动中，学生主体会对活动产生丰富的体验。

相比于听别人的说教，亲身参与活动而形成的体验是刻骨铭心的，终身难忘的。

例如：

通过制作、实验等操作活动，不但养成动手操作的习惯和能力，而且会促使学生产生兴趣，培养情感和意志；通过参观，调查活动，引导学生正确认识社会，认识自然的同时，鼓励学生体验社会，体验自然，增强社会责任感；在阅读教学中，根据教材的特点，教学的需要，可以引导学生扮演不同的角色，以此形象地复现课文的情景。

这样，学生不仅能理解课文的思想内容，而且能在扮演中体验、思考、提高。

李英.2001.体验：

一种教育学的话语[J].教育理论与实践.

4.教学设计系统化要求

在近半个世纪的进程中，“教学设计”概念和技术化水平不断被发展和丰富。

国外研究者（WalterDick等，1986）提出了“教学系统化设计”的概念，即“InstructionalSystemsDevelopment（ISD）”。

“ISD”的主要内容包括：

分析、设计、开发、实施和评价。

新课程要求的教学设计应包括这五项内容。

“设计”既是对教学设计的总称，又是指其中的一个环节。

“ISD”模型自1986年在美国佛罗里达州大学作为一门课程推出以后，受到很多教学研究者的认同，并逐步被普及到教师教学之中。

“ISD”模型，对于当前实施《课程标准》落实新的教学理念，具有较大的参考价值。

WaltorDick,LouCarey&JamesCarsey.2001.TheSystematicDesignofInstruction[M].PearsonEducation,Inc.,Publishing.

在当前课程改革逐步向纵深推进的过程中，要求教师学习、理解和实施教学设计系统化。

其意义表现在以下几个方面：

1.有利于整体规划教学。

“ISD”可以引导教师把眼光放在教学的整体构建上。

2.有利于系统推进教学。

“ISD”可以引导教师把眼光放在教学的整体进程上。

3.有利于微观调控教学。

“ISD”可以给我们提供很多具体的教学调控方法。

4.有利于提高教学实效。

“ISD”可以帮助教师使用具体的技能技巧改善活动设计，优化活动管理。

5.有利于全面评价教学。

“ISD”本身就包含着评价设计，系统的评价设计可以促进教学的优化。

6.有利于提高教师专业水平。

“ISD”融会理论与实践的专业知识和技术，教师接受“ISD”课程培训后，对教育思路、教学设计水平、教学评价水平和教学专业技能方面都会有明显的提高。