通识教育困境与重构.docx

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通识教育困境与重构

通识教育困境与重构

　　通识教育的实施，从1995年的文化素质教育在我国高校的积极推行开始，在后续的具体实施中一直处于不断的改进之中。

应用型地方本科院校在实施过程中仍然存在以下三方面的问题。

　　准入机制不严格

　　作为通识教育的主体通识课程教育在课程开设前准备不够充分。

首先，课程准入不严格。

表现在：

课程审批不严格、供选比率低、课程库更新较少。

应用型地方本科院校大多是在老的专科学校升格而来，存在底子薄，但要应对本科院校的教育改革举措，从而出现出场迟，上阵匆忙，在应对通识教育在本科院校中落地生花的改革大潮中，勉强应对。

通识课程的模块通识教育的困境与重构——基于应用型地方本科院校的研究邵青青设置上，板块不够丰富，以盐城师范学院为例，通识课程板块分为人文学科板块、自然科学板块、艺体类板块等三个板块，相对于哈佛大学八个模块[1]：

审美与诠释理解、文化与信仰、实证与数学推理、伦理推理、生命系统的科学、物理宇宙的科学、世界中的诸社会、置身世界的美国等共八个模块，相对于北京大学：

数学与自然科学、社会科学、历史与文化、哲学与心理学、文学与艺术等共五个模块，都显得贫瘠、单薄。

在课程的内容设置上，侧重于基本概念的普及和基础知识的常识性普及，从而出现对基础教育阶段的“补课”，而不是对“生成人”的全面能力的基础培养[2]。

其次，师资准入不严格。

通识课程一般是不受教师推崇的课程，认为是扫盲课程，所以在通识课程的分工上倾向给新引进的、年轻的教师。

随着高等教育的发展，即使是新建的本科院校，在每年引进的教师中，除特殊专业之外，几乎都是博士等高学历人才。

但高学历不等于高能力，通识课程要在基础知识的灌输中渗透对学生“做人”的培养。

联合国教科文组织“21世纪教育委员会”提交的报告中提出教育的四个支柱：

学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存，王义遒教授在此基础上提出的“做人”的内涵为“两种态度，两种能力”：

尊重人的态度和交流的能力，渴望学习的态度和独立获取知识、发展自己的能力[3]。

对于高学历的年轻教师，在传授通识课程知识的同时，如何能让学生这些能力得到培养，这样的高要求，已然超出了新教师的能力。

最后，学生选课没有较全面的指导。

应用型地方本科院校的学生在综合能力方面较研究型高校的学生偏低，加上通识课程大多放在大学一年级和二年级，学生刚进入高校，对高校的事物还处于懵懂之中，因此需要对学生就现有的通识课程进行选课指导，让学生明白什么课程自己将在什么方面得到能力的培养、提高。

现行地方本科院校在模块“贫瘠、单薄”的基础上，对学生的指导也少，即使有，也只是针对人才培养方案，满足学生能顺利毕业为目标的。

人才培养方案是学校在对国家政策和地方用人单位大量考查后针对学生量身定做，旨在培养出符合社会和企业需求的人才。

受社会经济和知识快速变化影响，地方本科院校需要适时调整人才培养方案，适应社会变化。

盐城师范学院的人才培养方案于2012和2015年做了调整。

调整后的人才培养方案对通识课程的学分提出了硬性规定。

学校通识课程分为：

人文类、科学类、艺体类、和教师教育类，其中艺体类按照国家文件精神必须各修2个学分，师范类学生必须修教师教育类2个学分，然后以互补形式——文科学生必须选修科学类2个学分，理科学生必须选修人文类2个学分，每个学生必须修满12个学分。

学生选课应付人才培养方案。

出现除却人才培养方案规定的分块学分和总学分之外，大多学生在毕业时的通识课程的学分都持平在学分要求，没有多余的一个学分用来“浪费”的。

　　执行过程走样化

　　主要表现在：

首先，教师对待通识课程不够重视。

教师担任通识课程的教学任务只是为挣得工作量，考核机制上，年终绩效工资和职称工作量会有量上的认可，但对具体承担的课程在职称评审中没有得到正面鼓励和引导，以江苏省职称评审中副教授职务为例：

必须独立承担两门以上课程的全部讲授，其中一门为基础课，或专业基础课，或主干课程。

此外，通识课程受学校重视程度不高，资金人力投入不足，教材也出现良莠不齐的情况：

大都没有教材，有的是自编教材，这也成了制约通识教育目标实现的桎梏。

其次，教学形式传统简单——讲授形式。

地方本科院校通识课程的授课方式基本还是传统的课堂讲授为主。

对于选课人数较少的课堂教师可以与学生有较多的互动：

比如可以采取讨论法、读书指导法、情景呈现法等，但对于选课人数较多的通识课程，教师只能采取满堂灌、填鸭式教法，甚至事前做好PPT，一放到底。

学生在如此枯燥乏味的教授下只能成为机械接受知识介绍的容器。

传统课堂授课是教育目标的直白形式，说教意味重，对教师的授课技巧要求高，一旦处理不好，学生容易在内心形成抗拒。

而实践教学可以将通识教育目标隐藏起来，通过潜移默化起作用。

地方本科院校有着较多的实践教学：

从校内的社团、丰富多彩的活动、讨论会、音乐会到校外的社区服务、企业实习等等，在这些活动中体现出来的价值观、团队精神、钻研精神、创新能力等都可以让学生在碰撞中取长补短、完善自己的人格魅力和知识能力。

但这些活动的开展之前缺乏较具针对性的设计，活动过后没有及时总结，与学生进行深刻的讨论，使得活动沦为活动本身，而没有起到很好的通识教育作用。

最后，对学生的考勤不严格。

从新生入校之初在教育上更强调较多的获取各行业的技能和对应的证书。

通识课程名称大都具有“启蒙”化，学生认为可以通过看看书，补补课程笔记就可以完成学习，认为可以将节省出来的时间用来从事更为 “有价值”的事情，比如考证、兼职等。

对于这些现象，任课教师也就睁只眼闭只眼，往往会出现本应该为达百人的大课，正常上课时却是几十人的小课。

　　评价及反馈机制程序化

　　主要表现在：

教师对学生的考核简单化。

通识课程的考核方式都为考查。

考查题目设置要么是照抄式的概念题，要么是需要较高能力的论文题。

论文题对学生的能力要求高，对教师的批阅同样要求高，最基本的要求是论文的基本格式不能有误—写作的基本能力，然后是字里行间透露出的其他能力：

尊重人的态度和交流的能力，渴望学习的态度和独立获取知识、发展自己的能力。

但在现实的考核中，教师只是笼统的给个等级分数，没有对应能力的分析，也没有将试卷的批改和评判反馈给学生。

学生对课堂教学评价一片叫好。

课堂教学质量评价的一个重要指标是学生评价。

在现有的学生评价体制下，要求学生必须先评教才能选课，所以在获取教学评价可以得到量的保证，但不能得到质的体现。

由于任课教师对学生的过分“仁爱”，比如考勤不严格，课堂纪律的宽松，作业的将就，考核分的放水等，学生对课堂的评价也就你好我好大家好。

以盐城师范学院近三年来的课堂教学评价为例：

2013-2014学年的评价：

优秀为%,良好为%, 2014-2015学年的教学评价：

优秀为%,良好为%, 2015-2016学年的教学评价：

优秀为%,良好为%。

几乎是百分之百的优秀。

　　找准定位，构建目标明确的通识教育理念

　　《国家中长期教育改革和发展规划纲要》指出：

“高等教育要重点扩大应用型、复合型、技能型人才培养，以满足国家和区域经济社会发展对人才的需求。

”应用型本科院校应明确办学定位，在人才培养方案，专业设置、课程体系、师资配置、教学管理体制上进行改革，明确为地方经济社会发展服务的办学思路。

如何培养出优秀的人才服务地方？

是尽可能的培养学生在某一方面的技能，多获取从业资格证书，增加学生的技能实践，但现代社会处于知识和经济呈指数级增长，如果只是教会了“鱼”，而没有“渔”的能力，那是对学生和社会的不负责任，违背了高等教育的初衷。

使学生获得“渔”的能力，就是通识教育的目标。

从孔子的礼、乐、射、御、书、数到纽曼的通识教育都有通识教育的以下几个对人的培养的目标层次：

一是平衡学生的知识结构。

通识教育注重学生全面的合理的知识结构培养，要让学生较为全面的接触人类的基本知识和理念，形成完整的知识观。

二是发展学生的能力结构。

通识教育既要注重学生的现有能力结构，又要注重学生将来自身发展所应具备的能力培养，如社会交往能力，语言表达能力，价值判断能力以及为人处事能力的培养。

三是完善学生的价值结构。

通识教育首先关注的是人的价值取向和道德追求，关注学生作为一个整体的人的发展，关注作为一个公民的基本素养的形成，关注作为一个“人”所应具备的基本素质。

张寿松判定的这三个通识教育的任务就很好的定位了地方本科院校通识教育的目标[4]。

　　加大投资，构建内涵丰富的通识教育体系

　　通识课程建设是通识教育的主体，构建内涵丰富的通识课程体系是提高通识教育的首要任务。

甘阳先生在全国第二届大学通识教育联盟会上强调通识教育与专业教育的核心问题在于提升通识教育的课程质量[5]。

应用型地方本科院校的决策层要让通识教育回归应有的地位，不能让就业率牵着鼻子走，在资金的分配使用上，要向通识教育建设倾向。

首先，舍得投资构建一个合理的通识课程体系。

可以聘请知识和能力都优秀的专家教授组成团队，对照学校发展的定位，构建出符合学校发展方向的通识课程体系，并且要对课程体系做出严密的计划，对应文理科安排什么模块的课程，高年级和低年级如何安排课程的进阶，等等。

其次，要出台政策鼓励教师申请开设通识课程。

比如要像申请项目一样给予启动资金以资助申请者进行社会调查，请专家论证等。

审批而获准开设一门通识课程可抵认几个科研积分或者多少个教学工作量。

课程如果经过论证进入通识核心课程，则相应激励级别再作相应提高。

最后，定位于为地方输送专业技术人员，在课程内容的设置上要精心布置，在自然科学的课程中融入人文学科的思维，在人文学科的课程中融入自然科学的思维，在每一学科的模块中尽可能的融入方法轮、思考论、逻辑轮等，让学生在通识模块中接受高于专业教育中的思维训练，在以后的工作岗位中，具备应对一切岗位的变迁，技术要求的变化。

　　整合资源，构建形式多样的通识教育方式

　　首先，通识教育的主要载体是通识课程的教育。

在通识教育的课堂上要充分发挥学生的积极性。

一个有趣的实例。

北京大学化学系1963级毕业时返校团聚，王义遒先生问学生在校时哪一门功课学得最好，记得最牢。

学生一致回答是黄子卿先生的”物理化学”原因竟然是黄先生上课的口音和条理都不大好懂，从来没有听懂黄先生的课，但黄先生有一本写得很好的讲义，学生就靠课后反复啃讲义，不懂的地方互相讨论，看参考书，花了许多的功夫所以懂得深，记得牢[6]。

通识课程重在培养学生的思维能力，培训学生获得解决问题的方法，教会学生获得与自然、社会和他人的沟通协调能力，更应该发挥学生的主观能动性。

其次，要充分利用好课上和课后，线上和线下的关系。

实体的课堂时间毕竟有限，在课堂上利用面对面交流的优势之外，要将教育延伸在课外，对学生的能力培养形成立体的包围。

网络课堂，极大的丰富了通识课程的资源，以盐城师范学院为例，每学期引进网络课程达四十门之多，网络课程的教师有名校的教授，也有名企的高级管理干部，课程内容突破了学校原有的文理模块，增添了实践类的模块。

但是地方本科院校学生的知识层次不如研究型大学的学生，在自我管理方面也相对欠缺，学生在课程的学习过程中会偏离于课程本身。

 其次，网络课程从形式上来讲，是理论授课，无法弥补实体课堂中老师和学生面对面的亲切感。

在实体课堂上，学生和老师可以随时交流而没有时间上的延缓，而在等待过程中会消减学生的学习热情，这是网络课程无法弥补的。

要加强对学生的引导，从内心里意识到教育资源的珍贵，从而形成由内而外的全方位通识教育的浸润。

再次，充分运用实践教学，教育影响深刻。

传统课堂授课是教育目标的直白形式，说教意味重，对教师的授课技巧要求高，一旦处理不好，学生容易在内心形成抗拒。

实践教学可以将通识教育目标隐藏起来，通过潜移默化起作用。

地方本科院校有着较多的实践教学：

从校内的社团、丰富多彩的活动、讨论会、音乐会到校外的社区服务、企业实习等等，在这些活动中体现出来的价值观、团队精神、钻研精神、创新能力等都可以让学生在碰撞中取长补短、完善自己的人格魅力和知识能力。

但地方本科院校出现部分活动没有好好设计，活动过后没有及时总结，与学生进行深刻的讨论，使得活动沦为活动本身，而没有起到很好的通识教育作用。

最后，整合地方资源，融合校内校外的资源，加强校地结合，本着来源于地方，服务于地方。

以盐城师范学院的师范专业为例，该校与地方教育局和中小学校组成联盟（U-G-S）实现资源建设，教学改革与研究等方面的协同合作和优势互补，将大学生作为社会人的培养放在开放的社会环境中去，形成教育的合力，完成人和人才的培养。

　　作者:

邵青青单位:

盐城师范学院

　　[1]曹盛盛.哈佛大学通识课程改革及其运行管理服务体系研究[J].中国高教研究,2015（05）.

　　[2]宋宝莉.地方高校三创型人才培养与通识教育[J].教育评论,2017（05）.

　　[3]王义遒.大学通识教育与文化素质教育[J].北京大学教育评论,2006（04）.

　　[4]张寿松.通识教育的八个问题[J].浙江社会科学,2005（07）.

　　[5]甘阳.中国通识教育的新阶段[R].第二届大学通识教育联盟年会上的发言,（13）.

　　[6]王义遒.有教、肯教、会教——从教学督导看对教师的要求[J].北京教育（高教）,2014（01）.