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课程论
一、课程
1.课程的形成与发展
1）博比特于1918年出版的《课程》被认为是标志着课程作为专门研究领域诞牛的里程碑，是世界教育史上第一本课程理论专著。
2）泰勒
11949年，美国学者泰勒的《课程与教学的基本原理》正式出版，被公认为是现代课程理论的奠基石，是现代课程研究领域最有影响的理论架构。
2泰勒原理：
在《课程与教学的基木原理》屮，泰勒提出了四个基木问题：
a.学校应该追求什么样的教育冃标？
b.提供什么样的教育经验才能实现这些口标？
c.如何有效地组织这些教育经验？
d.怎样确定这些口标正在得以实现？
这四个问题也可以看作是课程编制过程的四个步骤或阶段，即：
教学目标的确定、学习经验的选择、课程内容的组织、教学结果的评价。
（确定目标是最为关键的一步，其他步骤都是围绕或紧随目标的。
）后来课程论领域将这四个步骤称Z为“泰勒原理”。
2.课程分类（当代课程的类型）
1）价值性分类（根据侧重点和立足点分类）
1社会本位课程②知识本位课程③儿童木位课程
2）选择性分类
1必修课程②选修课程
3）规定性分类
1显性课程
2隐性课程（也称潜在课程、隐蔽课程）：
是以内隐的、间接的方式呈现的课程。
是学生在显性课程以外所获得的所有学校教育的经验，不作为获得特定教育学历或资格证书的必备条件。
4.课程的彫响因索：
1）外部因素：
社会、儿童、知识
2）内部因素：
学制、课程传统、课程理论、自身发展规律
5.泰勒原理对应着课程结构的基本四要素：
课程冃标、课程内容、课程实施、课程评价
6.我国的课程文件（从高到低、从抽象到具体）
1）课程计划——指导性文件（国家）
课程设置、学科顺序、课程分配、学年编制和学周安排
2）课程标准——指导性文件（国家）（具体的某一门课程）
前言、课程Fl标、课程内容、实施建议
3）教材——教学用书
冃录、课文、习题、实验、图表、注释和附录
7.课程标准（名解）:
课程标准主要指学科课程标准,具体规定某门课程的性质与地位、基木理念、课程目标、内容标准、课程实施建议等。
是编写教科书的直接依据,是检查教学质量、进行课程评价的直接尺度。
&教材：
教材审查实行“编审分离”制度。
二、课程目标
1.课程目标：
指为了实现学校的培养目标所规定的关于相关课程的具体冃标。
2.课程目标的层级关系（课程目标的含义）
1）教育冃的——国家培养人的总冃标或称终极教育H
（终极性）（教冇方乍I）
2）培养目标——各级各类学校的教育目标
（吋代性）（培养计划）
3）课程目标——各个学科、各门课程、各个领域的教育目标
（学科性）（课程标准）
4）教学目标——教学活动要达成的教冇目标（活动目标）
（活动性）（学期、章、单元、课时）
（教学计划、设计或教案）
3.课程目标的取向
A.课程目标的价值取向
1）知识本位一强调学科的固冇价值
2）学生木位一强调课程促进个体成长的价值
3）社会本位一强调课程的社会性价值
B.课程冃标的形式取向
1）普遍性目标
依据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治盂要而引出的对课程进行原则性规范或总括性指导的hl标,具冇模糊性、普遍性、规范性的特点。
格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下
2）行为性冃标
行为目标是以具体的、可操作的行为来表述课程目标，它指明学习示学习者所发生的可见行为变化。
特点：
预设性、确定性、精确性和可操作性
（侧重基础知识和基本技能）
3）生成性目标
是指在教育情境中随着教育过程的展开而白然牛成课程目标。
关注学习活动的过程，而不是像行为目标那样重视结果。
考虑学生的兴趣、能力差片，强调目标的适应性、仝成性。
特点：
过程性、即时性
（侧重培养解决问题的能力）
4）表现性目标
是指每一个学生在具体的教育情境中的个性化表现，追求学牛反应的多元性，而不是反应的同质性。
例如：
学会演唱《剪羊毛》，并能用各种身势参与歌曲的表现
（侧重鼓励学生的创造精神和个性发展）
4.确定课程冃标的依据：
学习者的需要、当代社会生活的需求、学科的发展
5.确定课程目标的基本环节：
根据社会、学习者和相关学科的知识确定尝试性的一般冃标
根据教冇学、心理学的相关知识确定精确化的具体目标
1明确教育目的和培养目标
2分析课程FI标的基本来源
3选择课程目标的基本収向
4运用“需求评估模式”
6.课程目标的表述（了解）
1）行为目标的表述
一个完整的课程1=1标应当由四个部分组成，即教学对象、表达学习结果的行为、表现行为的条件、学习程度：
A、B、C、D
对彖audience:
H标的对彖对以是全班学生，也可以是部分学生。
行为behavior:
必须用能精确、具体地描述行为的动词来表达。
条件conditions:
包括环境因素、人的因素、设备因索、信息因素、时间因索、问题明确性的因索等程度degree:
好到什么程度、精确度如何、完整性如何、在什么吋间内、质量要求如何等问题
2）生成性目标的表述
是卅行为变化过程表述的目标，常包含一些表示行动过程的动词，如：
“制作一木加上自己续编部分的《教鼠种萝卜》”、
“观赏水仙花的外形特征，感受水仙花的美”
“自主表达对雪的感受，初步了解下雪与我们生活的关系”
“在欣赏和阅读中，体会雪花飘舞的情趣”
“儿童能提出种种想法和问题”
3）表现性目标的表述
“参观动物园”的冃标可以表述为：
参观动物园，讨论其中的感受和乐趣。
主题活动“春天”的日标可以表述为：
愿意用白己喜欢的方式表现春天。
故事“警察叔叔”的目标可以表述为：
想象表现警察巡逻的情景。
三、课程内容
1.课程内容：
是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理它们的方式，是一定的知识、技能、思想、
情感和言语、行为、习惯的总和。
2.课程内容的组成：
1）客观世界的知识（这个世界是什么？
为什么是这样的，一些事实、原理、规律、关于客观事实的知识。
）
2）活动方式的经验（一种经历到的、实际体验到、习得的东西）
3）创造性活动的经验（口己独特的活动结果，发挥你的想彖和创造去解决某个问题，这样的一种经验）
4）对待世界和客体的情感、评价态度的经验（情感体验）
3.课程内容选择的原则（如何选择课程内容）：
1）注意课程内容的基础性
2）课程内容应贴近社会生活
3）课程内容应尊重学生经验
4）课程内容要强化价值观和道徳教育
4.课程内容组织的原则：
1）正确把握课程内容组织的不同取向：
学科取向、学生经验取向、社会问题取向以及混合取向，课程内容的组织原则应该是不一样的。
2）处理好垂直组织和水平组织的关系：
泰勒提出要注意连续性、顺序性和整合性三个耍点
3）处理好逻辑顺序和心理顺序的关系
4）处理好直线式（没有重复）与螺旋式（重复上升）关系
四、课程实施
1.课程实施：
是指把一项课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基木途径。
2.课程实施的取向（及教师的角色）
1）忠实取向：
教师是课程被动的消费者
2）相互适应取向：
教师是课程主动、积极的消费者。
3）课程创牛:
取向：
教师是课程的开发者
3.课程实施的策略（了解）
美国课程专家麦克尼尔总结了课程实施的三种策略：
1）口上而下策略：
以国家行政意志为中心，以国家和地方教育机构为课程变革的发起人，利用法定的权力和权
威，通过法律和政策的形式推行课程。
2）H下而上策略：
以教师在教育过程小遇到或关心的问题为起点发动变革，教师是课程变革的发起人。
3）口屮而上策略：
以学校为发动变革的机构。
★教学是课程实施的主要途径
五、课程评价
1.课程评价：
是根据一定的课程价值观或课程II标，运用一定的科学手段，通过系统地收集信息、资料，并对信息资料进行分析、整理，对课程方案、课程实施过程和结果等作出价值判断的过程。
2.课程评价的类型：
1）从评价的作用和进行时间上可分
——形成性评价和终结性评价
2）从课程评价的方法划分
——定性评价和定量评价
3）根据评价主体的不同划分（由谁评价）
——内部评价（自己评价）和外部评价（他人评价）
4）根据评价对象的范围划分
——整体评价、局部评价和单纯评价
5）根据评价的参照体系分
——相对评价、绝对评价和个体内差异评价
3.课程评价的基本要索:
课程评价的主体、客体、标准及指标、方法
1）课程评价的主体
包括教师、学牛、学校领导、教育管理部门、家长和其他与学校教育有关的社会成员和组织
2）课程评价的客体
评价客体即评价的对象，具体表现为课程评价的内容和范囤。
主要可以分为：
课程方案评价、课程实施过程评价、课程效果评价。
3）课程评价的标准及指标
准确性指标、效用性指标、适当性指标、可行性指标
4）课程评价的方法
观察、调杏与访谈、表现评估、纸笔测验
4.校本课程：
是学校在“三级课程管理”的总体框架下，以学校的教师为主体，依据国家和地方课程计划、学生的需求、学校可资利用的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。
教学论
一、教学准备
*令美纽斯是17世纪捷克教育学家，是世界上最早倡导学年制和班级授课制
1.教学准备即教学设计过程，即备课做什么工作，内容包括：
1确定学习目标
2设计评价
3设计适当的学习活动
4编写课程方案
2.教学的具体设计（学习活动的设计）
要考虑的因素最主要是学习主体，即对学生情况的分析
学习主体：
主要是针対学牛原有认知水平、学习风格、个性特征等进行分析，这是学习活动设计的重要基点，也是休现学生为中心的教育理念。
不管何种教学活动设计，分析学生情况是学习活动设计的重要基点，也是体现学生为屮心的教冇理念最高表现。
3.学习目标（又称教学目标）
教学冃标：
是对课程的某一个章节、某一节课的具体冃标。
学习目标：
是指预期学习者通过一段时间学习后的结果/行为变化，也是完成某项学习任务后应达到的质量标准，它决定了教学活动的方向，并确定了教学评价的依据。
4.学习目标（教学目标）的层次（分类）
1）学习目标的层级关系分四级：
一级（教育目的）、二级（培养目的）、三级（课程标准）、四级（学习目标）
2）教育目的的具体化是课程标准，而课程标准的具体化就是学习目标，
即使是学习目标也有不同层级：
由学年（学期）目标到单元（主题）目标，再到课时目标，若再细致，就是内容点FI标
5.影响教学目标确定的因素：
教学内容、学牛.、课程标准（课程标准是确定教学目标的根本依据）
6.在思考教案的有关问题时，请注意教学的生成性木质、反思性木质和个性化木质。
二、主要教学行为（大题目）
主要教学行为：
呈示、对话、指导
（一）呈示行为：
包括语言、文字、声像、动作，其中语言呈示是课堂运用最广泛的教学行为。
1.语言呈示：
1）包括：
讲述——教师以叙述和描绘的方式向学生传授知识的方法。
讲解——教师采川系统而逻辑严密的语言向学生说明、解释和论证科学概念、原理、公式和定理等的方法。
讲读——把讲读写等综合运用起來进行教学的方法。
讲演——教师以某一教学内容为专题，对其进行比较系统和深入的分析、论证，并作出科学结论的方法。
2）讲述的优势和劣势
1优势：
提高课堂的效果和效率；
能适应学生的认知水平和认知需求；
充分发挥教师的主导作用；
准备起来比较方便；
适用多种学科的教学。
2劣势：
学生接受情况得不到及时反馈；
关注共性而忽视个性；
忽视学生兴趣；
对教师的表达能力要求高；学生遗忘程度高。
3）讲述的运用策略：
1语音准确，语词恰当，语流连贯，语速适屮
2依据讲述内容选择适宜的组织形式（组织性、逻辑性）
3运用“规则一例证一规则”程式
4有意识地使用连接词
5耍顾及学牛原有的知识基础
6适时运用肢体语言
2.文字呈示——板书
板卩的运用策略（了解）
1）教师在课前要预先设计好板书
2）教师在课堂屮要不断观察学朱的反应
3）教师写板书吋应做到字迹清晰、醒目
4）教师应尽量避免分散学生注意、干扰学生注视板书
5）不要连续长时间板书
3.声像呈示：
1）定义：
是教师运用各类声像呈现教学内容以帮助学生获得感性认识，进而学习与建构知识的行为。
2）运用策略（了解）:
选择恰当的媒体或媒体组合
*选择教学媒体的考虑因素：
1适应性②可靠性③普及性④轻便性
5简易性⑥经济性⑦时间性⑧有效性
4.动作呈示：
是教师通过示范特定动作或操作，提供给学牛模仿，使学牛学会相应技能或操作的行为。
（二）対话行为：
包括问答行为和讨论行为
1.问答
1）问答行为：
是一种互动行为，是教师提出一个问题与一个或几个学生之间的对话过程。
2）问答的基木过程
一是发问：
教师提出课题或有待讨论的问题（注意问题难度、清晰度、发问次数）
二是候答：
教师等候学生思考和回答。
（至少3秒以上时间）
三是叫答：
教师示意学主回答。
（研究表明，按一定形式如朋位、学号顺序请同学回答的叫答方式比随机叫答方式教学效果好，因为有规则的叫答方式可减轻学牛焦虑水平，有利于集中注意，学生也可提前准备回答的内容）
四是学生冋答：
学生对问题作出H己的I叫答。
五是理答：
教师对学生回答问题后的反应和处理。
（要注意表扬学牛•的貝体行为，比如哪里哪里说得好）
3）问答的功能（了解）:
激活学习动机；发展思维；反馈学习信息；组织调控课堂教学
捉供练习与反馈机会；有助于学生学习结果的迁移
4）问答的表现形式（了解）
“质问式”：
教师几乎完全控制着问答过程和方向，教师可以提问而学生则不能。
教师通过频繁提问，检查学生対教材内容的掌握程度或引导学生沿着教师预设的轨道进行。
"对话式”：
教师提出问题请学生表达口己的观点，并在学生观点基础上在提出新问题；学生可以向教师提出质疑，就某一问题共同探讨，学生对问答的进程和方向有较多的支配机会。
5）问题的类型
A.按冋答的答案分
1封闭性问题：
将回答限定在一个或很少儿个答案之内的问题。
対要求掌握事实、规则和动作序列的行为，一般运用封闭性为题。
教师提的80%属于这种类型。
重在发展学主的求同思维。
2开放性问题：
具有多个恰当答案的问题，会激发一般的、开放性的回应。
对要求拿握概念、模式和抽象理论的行为，一般运用开放性问题，教师提的20%是开放性的。
重在培养学生的求异思维能力。
B.按问题的认知水平分
1识记型问题：
学生通过回忆所学知识即可以获得答案的问题。
这类提问不宜过多，更不宜连续进行。
使用的关键词：
谁、是什么、在哪里、什么吋候、有哪些、写出等。
2理解型问题：
学生通过对所学内容进行一定的转换、解释、推测方町获得答案的问题。
这类提问在课堂
提问中所占比例人，适合用来发展学牛的思维能力。
使用的关键词是：
请你用自己的话叙述、阐述、比较、对照、解释等。
如“你能说出水污染对人类的生存有什么影响吗？
”“请用自己的话阐述计算机的儿大部分是如何协同工作的。
”
3应用型问题：
这类提问主要是鼓励和帮助学生将已学知识应用于新的问题情境屮，去解决新的问题，其
心理过程主要是迁移。
使用的关键词是：
应用、运用、分类、分辩、选择、举例等。
如在Windows坏境下，复制一个文件有几种方法？
试举例说明。
4分析型问题：
这类提问要求学生将材料分解成若干个要素，弄清各个要素间的和互联系以及它们的组织、
结构问题以及事项的前因后果。
可以促进概念的形成和抽象思维的发展。
使用的关键词是:
为什么、哪些因素、什么原理、什么关系、得出结论、论证、证明、分析等。
为什么坏血病曾一度是海员的常见病？
5综合型问题：
这类提问耍求学生将所学知识以一种新的或富有创造性的方式进行整合与重组，形成新的关系。
常用于发展学生的概括能力与创新能力。
使用的关键词是：
预见、创作、假如……会……、如果……会……、结合……谈……、根据……你能想出……的解决方法、总结等。
假如地球上的森林被砍伐光了，地球会发生什么变化？
6评价型问题：
这类提问要求学生运用一定的准则与标准对某个事件、某种观点、行为、情感、态度、价值观等进行是非、正谋、优劣、美丑、善恶的判断，作出中肯的评析，发表自己的看法。
要注意促成学生进行综合判断和科学评价的习惯。
使用的关键词是：
判断、评价、证明、你对……冇什么看法等。
如你是赞成这个结论还是反对这个结论？
原因是什么？
C.按提问的形式分
1设问型提问：
教师将问题提出后，并不要求学生作答，而是教师自问自答。
常用于复习或引入新课，其
作用是设置悬念，引起学牛的注意。
2疑问型捉问：
教师设置疑点提出问题，学牛独立思考或合作探究后作出回答。
这是最常见的一种捉问。
3互问型提问：
这是学生提出问题、学生回答问题。
4追问型提问：
I韦I绕某个教学目标或教学主题，将之分解成为若干小问题，一环套一环地系统地提出问题，层
层推进，促使学生积极思考。
有利于创设富有思维挑战性的问题情境，保持学牛注意力的集中与稳定。
有利于训练学生思维的皱捷性、灵活性、深刻性与批判性。
有利于突出重点、突破难点。
5Illi问型提问：
教师不直接提出问题，而是拐弯抹角，问在此而意在彼，这种提问重要是启发学生思维，
激发学生的学习动机。
教师在教学《拔萝卜》吋，不直接问人多了拔萝卜好，还是人少了拔萝卜好？
而是采用曲问：
“小老鼠最后一个来，就把萝卜拔出来了。
那么，只要小老鼠一个拔萝卜就可以了吗？
”
6）捉问的原则
1启发性原则——提问要有启发性、创设问题情境、利用才盾，引起思索，提岀激发学生发散思维的问题
2重点性原则——提问要突出重点
3层次性原则——提问要有层次，按由具体到抽象，由感性到理发，由易到难，循序渐进地设计一系列问题，
问题知识范围上由小到大，先设问再追问，最后得出根据的结论
4量力性原则——提问要把握量力性
7）提问的技巧
1围绕三点，精心设问
2难度适宜，启发引导
3冃的明确，分类设计
4层次分明，循序渐进。
8）提问应注意的问题
1提问要面向全体学生
2捉问要注意发挥教师的主导作用（迷惑时应平缓坡度；才盾时引辩启思；反向时归谬促悟；出岔时应疏导引正；肤浅时应追问求深；呆板时应点拨求活；要留给学生思考空间）
3提问要重视学生的思维过程
4提问要把握吋机（开场白；讲授新知识前；思维训练吋。
）
5提问的“五先、五后”（先提问，后指名；先思考，后回答；先讨论，后结论；先学生，后教师；先激励,后更正。
）
2.讨论,会有大题目）
1）讨论行为：
是教师与多个学生以及学牛与学生Z间围绕-个开放性的或者高认知水平的问题所进行的言语互
动。
2）讨论的运川策略
1讨论的准备策略
a.在讨论前，教师要确定并精确表述有待讨论的主题。
b.考虑讨论的方式以及自己在讨论中扮演什么角色。
教师在掌握班内学生Z间相互交流情况，彼此喜欢程度的基础上将全班分组，并尽量把相互Z间比较喜欢，而经验和观点又不同的同学分在一组。
c.帮助学生做好讨论的准备，告知学生讨论的相关事项。
2讨论的实施策略
a.教师首先要向学生说明他们在讨论屮应承担的角色。
而示，教师可把待讨论的主题写在黑板上，对主题作简要解释，说明为什么要把它作为讨论主题。
b.在讨论过程屮教师要专心倾听，并对其谨慎地作出反应。
c.教师还要适时、适量地介入讨论，以确保讨论不离开主题和顺利进行。
3讨论的结束策略
讨论结束时，教师要对讨论结果作总结，归纳学生对讨论主题的新认识或解决办法（不一定有一致的结论），提醒学生面临的新问题为后面的讨论或其他教学活动作好准备。
3）讨论的功能
1培养批判性思维能力。
2帮助解决问题。
讨论可以帮助学生运用已学过的知识去探索最终找到解决问题的方法。
3培养人际交流技巧。
讨论既有师生间的交流，又有学生间的相互交流，这人人有利于人际交流技巧的提高。
4改变态度。
通过课堂讨论相互交流，可使学生认识到某一问题原来自己没冇认识到的许多侧面，从而丰富对事物的认识，进而改变自己的观点和态度。
5促进学生道德推理能力发展
4）讨论表现形式
全班讨论——教师提供议题，发起讨论，学牛逐步加入发表各自的想法，互相补充与修正，教师参与讨论，并控制讨论的整个进程。
小组讨论——教师确定主题，对全班学生进行分组，学生在小组内讨论，教师协调、维持与推进小组活动，为小组讨论创设热情、友好的气氛，同时参加个别小组的讨论。
5）影响讨论的主耍因素
1师生的准备情况
2讨论主题的适切性
3交流的方式
4讨论的规则
三、辅助教学行为
水①学习动机的培养与激发②课堂强化技术的应用③教师期望效应的实现④良好课堂气氛的营造策略
1.课堂强化技术
1）定义：
就是增强学牛•某种课堂行为重复岀现的可能性的过程。
任何行为一旦重复就有可能被强化。
课堂强化或对学生课堂理想行为的强化，是教师教学的一项重耍技术。
（正确掌握和运用课堂强化技术，可以提高教学的成效。
）
2）课堂强化的基本策略：
可以表现为两种不同的方式，即枳极强化和消极强化。
3）常用的课堂强化技术
1言语强化
2非言语强化（常见的非言语强化有以下方式：
乩面部表情b.眼神的运用c.体态语强化d.服饰语强化）
3替代强化
4延迟强化
5局部强化
6符号强化（代币制方法）
4）课堂强化的误用
课堂强化需慎重的使用，因为强化并不总是带来良好的课堂学习和课堂行为，下面的误用就耍尽量避免。
1强化手段单一，如：
总共只使用一两种强化方法
2强化的对象不具体，如：
强化学生的所有行为
3强化过于急切频繁。
2.艮好课堂气氛的营造策略（重点）
1）课堂气氛：
是指在课堂活动中师生、生生相互交往所表现出来的相对稳定的知觉、注意、情感、意志、定势
和思维等心理状态。
2）分类：
在通常情况下，课堂气氛可以分成积极的、消极的和对抗的三种类型。
3）影响课堂气氛的因素
A.教师的因素:
教师的领导方式：
①权威式（强硬专制型、仁慈专制型）②民主式③放任式
教师的移情
教师的期望
教师的焦虑
教师的教学能力：
①洞悉②兼顾③把握分段教学环节的顺利过渡
4使全班学生始终参与学习活动
5创设牛动活泼、多样化的教学情境
6责罚学生应避免微波效应。
教师对学生的偏爱
B.学生的因素：
①学生人数②学牛对集体目标的认同③学牛的课堂纪律
C.课堂物理环境的因素：
教学吋间的安排、班级规模、教室内的设备、教具、乐音或噪音、
光线充足与否、空气清新或污染、高温或低温、座位编排方式等。
4）良好课堂气氛的营造策略
良好课堂气氛的营造需要老师的粕心组织和主动创设，除了机智地处理影响课堂气氛的各种因索的具体方法夕卜，通常述运用以下儿种一般策略：
1正确鉴定课堂气氛
鉴定方法主要有观察法、访谈法、问卷调查法、心理测量法等，可以运用这些方法评价课堂气氛。
评价课堂气氛的维度：
安全而有序的坏境、合作制定决策、对所有学牛寄予厚望、鼓励学主的主动性、容纳问题的不同点和方案、尊重情绪和观点。
2建立正确的舆论与规范
舆论与规范形成群体压力，对学生的心理和行为产生极人的影响，在群体压力下，学生有可能放弃白己的意见而采収与大多数人一致的行为，即从众。
3正确引导非正式群体
4抓典型、树榜样、立威信
5妥善处理才盾
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