新世纪语文课程改革研究.docx
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新世纪语文课程改革研究
新世纪语文课程改革研究
——语文课程理论与实践的探索
——《语文课程标准》解读
北师大中文系郑国民
第三章识字写字教学改革
第四章阅读教学改革
第五章写作教学改革
第六章口语交际教学改革
第七章语文学习方式
1、自主、合作、探究
2、对近期语文课程改革“训练”不作为核心概念的认识
3、语文综合性学习的理论基础与基本特征
第八章语文教材与语文课程资源的开发和利用
对于语文单元教学的反思
传统、现代主题单元（讲座整理）
三百千的用字研究
第九章语文课程评价
附录：
1、师大和吉林方案
2、课程标准
第三章识字写字教学改革
第一节小学语文汉语拼音教学的改革
自从1958年《汉语拼音方案》公布以后，汉语拼音教学就成为小学语文课程中的重要组成部分，占有重要的地位。
但是，由于人们对汉语拼音的作用和功能认识不同，汉语拼音教学在中小学语文教学中的定位也随之发生变化。
尤其是曾经盛行的汉字拼音化的呼声，使人们一度迷失了汉语拼音教学的方向，将其推至极端，以至于到现在很多小学语文教学实验还走不出其强大的背影，仍然沿着这样的思路苦苦地努力着。
2001年《语文课程标准》（实验稿）对汉语拼音教学做了相当大的改革，如何理解和认识汉语拼音教学要求的变化直接决定着小学语文教学的理论和实践。
一、促使汉语拼音教学必须进行改革的因素
汉语拼音教学出现和产生问题是有一定的历史原因的。
清末民初，人们认为汉字的难认、难写是普及教育的主要障碍。
“是故今日欲救中国，非教育普及不可。
欲教育普及，非有易识之字不可。
欲为易识之字，非用拼音之法不可。
”（《劳乃宣进呈简字谱录折》（1908年），引自黎锦熙《国语学讲义》下编。
商务印书馆民国八年五月初版。
）根据这样的逻辑和思路，为了教育救国，就必须有容易识的拼音文字。
因此人们在这方面做出了不懈地探索，从王照的“官话字母”、吴敬恒的“豆芽字母”，以及后来的注音字母、国语罗马字母等，都是在拼音文字方面做出的努力。
伴随着国语统一运动的发展以及为了实现言文一致的目标，有些人认为走拼音文字的道路似乎是大势所趋。
到了汉语拼音方案制定与公布以后，人们还继续沿着在此之前几十年一直努力的方向做着探索也是必然的。
以至于1980年《全日制十年制学校小学语文教学大纲》（试行草案）还作这样的说明，“重视和学习汉语拼音，也有利于为将来实现汉字拼音化打下基础。
”
随着社会的发展，人们对我国语言文字的发展方向的认识与把握发生了变化。
尤其是八十年代以来，中国经济的腾飞和儒家文化圈国家经济的发展，人们对传统文化的认识发生了重大的转变。
传统文化已不再被认定为经济发展的沉重负担或者二者势不两立。
人们开始对传统文化进行重新审视，八十年代的“国学热”以及“新儒家”学者群体在文化研究中的影响与地位等都是这方面的表现。
到了九十年代，最有影响力的当推带有官方色彩对传统道德所做的重新整理与阐释。
作为文化的重要组成部分的语言文字在这个过程中不仅发挥了重要的作用，而且也引起了人们的重视。
特别是对语言文字在中国现代化进程中所发挥的功能和意义投入了更多地关注。
在经济发展、社会进步过程中不断建立和形成对民族文化的自尊和自信，也充分地反映在对语言文字的态度上。
积极地建设成为主流，对汉字的简单地否定，取而代之走拼音化的声音越来越微弱。
计算机的发展与汉字处理问题的解决消除了一些人认为汉字与现代科技无法融合的疑虑。
至少说明汉字与现代科技不是水火不相融或者阻碍科技的发展。
到目前，虽然汉语拼音在现代社会的应用十分广泛，但是目前大多数人会认同在可预见的时间内汉字拼音化是行不通的。
同时，一些学者正在积极地研究汉字的学习与智力发展的关系，有人认为汉字对于促进思维的发展具有比拼音文字更多的优势。
另外，根据联合国教科文组织在2002年2月20日公布的《世界濒临消失的语种版图》的报告，在联合国登记在册的全球六千种语言中至少有三千种面临消失的危险。
语言文字的消失和灭绝对于人类来说是巨大的损失，因此已经引起注意，并采取了一定的保护措施。
“一个语种的死亡和消失，等于永远失去我们对人类思想的认知和理解的不可替代的一部分。
”（联合国教科文组织的《世界濒临消失的语种版图》报告）语言文字是人类一定群体文化的组成部分，是保存和发展人类遗产的最有力的工具，语言文字的多样化意味着世界文化的多样化。
失去了一种语言文字就有可能丧失一个民族创造与发展的灵感与动力的源泉，也意味着断送了一种文明。
没有文化的多样化，世界就可能单一化，如果是这样，将是整个人类的悲剧。
而语言文字的多样化能够提高对世界各种语言和文化的认识，在此基础上才可以增进理解和对话，从而促进整个世界的团结和稳定。
1999年联合国教科文组织倡议的“世界母语日”等都是保护语种而采取的措施。
在这样的背景下，关照和理解汉语拼音教学问题，以及对其进行恰切的定位就不至于出现左右摇摆的现象。
本来这个问题很简单，可能就是因为历史背景因素才使其在中小学语文教学中产生了偏失，以至于混淆了原本清楚的问题。
《现代汉语词典》对“汉语拼音方案”的解释是，“给汉字注音和拼写普通话语音的方案，1958年2月11日第一届全国人民代表大会第五次会议批准。
这方案采用拉丁字母，并用附加符号表示声调，是帮助学习汉字和推广普通话的工具。
”（《现代汉语词典》修订本，第496-497页，商务印书馆1996年7月修订第3版。
）由此不难发现，汉语拼音教学在中小学语文教育中的作用应该是两个方面，第一，通过给汉字注音帮助学习汉字，即帮助解决字音问题。
第二，通过拼写语音帮助学习普通话。
对汉语拼音的界定是“工具”，是帮助学习汉字和推广普通话的工具。
也就是说，不要赋予其太多的附加意义和价值，甚至当作语文学习的终极目的。
对于识字而言，常用字要作到读准字音、理解字义、书写和运用。
学生在学习的过程中，可以通过借助汉语拼音读准字音，也可以通过学习环境读出字音，例如根据教师、同学、家庭成员等读出的字音来实现。
学生在学习汉语拼音之前的识字如此，我国千百年来传统语文教学的集中识字也如此，即在最短的时间内解决字形和字音的对应问题。
另外，汉语拼音也不是完全解决学生在没有学习环境的帮助下自己能够读出字音问题的唯一途径，学生还可以根据一定的语言环境和在一定量的识字基础上总结出来的规律猜测、推想生字的读音。
尽管有时难以猜测或规律不严密、存在例外的情况，但是这恰恰是学生实现独立识字必然要走的过程。
学生识字，应该紧紧围绕着汉字，尽可能地消除其它干扰因素。
如果不适当地强调汉语拼音的作用，对于汉字的学习有时会产生消极影响。
例如学生以读拼音来代替读汉字，虽然一时满足了学生阅读的需要，但是会产生严重的不良后果。
在现代汉语中，言文一致是主流，汉字表音的功能在强化，但是汉字与拼音文字毕竟存在着巨大的差异，汉字所负载的信息远远地多于汉语拼音。
在识字的过程中，如果只是获得语音的信息无疑是巨大的浪费，或者说走了弯路，不符合汉语言文字的规律。
对于学习普通话，汉语拼音作为“工具”的特点更为明显。
我国致力于国语统一、推广普通话工作已经有上百年的历程，即使不从清朝中叶雍正时期在南方设立正音书院令官员习官话算起，仅从我国第一个正式颁布和实施的学制1904年《奏定学堂章程》开始，即把官话教学列为小学语文教育的内容之一，人们也已经努力了近百年。
1912年教育部制定、公布《读音统一会章程》，并开始议定注音字母。
1918年11月23教育部正式公布注音字母。
同时，1916年10月中华民国国语研究会和1919年4月国语统一筹备会成立，这些举措都是为了推行国语统一。
到了今天，推广普通话的任务依然非常艰巨。
从学习普通话的实践经验来看，语言环境至关重要，尤其是学生在学校的语言环境发挥着决定性的作用。
社会环境和家庭环境很难控制，值得庆幸的是广播电视的迅速发展为普通话学习提供了良好的环境。
作为拼写普通话语音的汉语拼音，其作用与功能是正音。
如果是把读拼音当作了普通话的学习，实际是本末倒置，但是在教学实际中这样的现象却很多。
因此，要准确地把握汉语拼音在学习普通话过程中的作用，不应该对其盲目地夸大或者过分地忽视。
二、汉语拼音的定位
1992年大纲对汉语拼音作了这样的说明，“汉语拼音是小学语文教学的重要内容，是帮助识字、阅读和学习普通话的有效工具。
”值得注意的是，这里把汉语拼音当作帮助阅读的有效工具，而且在教学要求中建议，“低年级学生在写话的时候，可以用音节代替没学过的汉字；”（1994年对此作了调整）对大纲中这样的表述，至少可以做出如下的解释。
第一，强调汉语拼音的作用和功能。
如果说汉语拼音是帮助识字和学习普通话的工具作为基本的定位，那么增加其在阅读和写作中的作用，这就意味着在小学低学段语文学习的听说读写都与汉语拼音密切相关。
第二，沿着这样的思路，在教材的编写和教学过程中可以继续深入发展。
在帮助识字的基础上，如果强调汉语拼音帮助阅读的作用，只有作到直呼音节才能够真正实现这样的目的。
学生在阅读时，遇到不认识的字通过看字上面的拼音直接读出字音，而不用拼读，从而尽可能减少对阅读的影响。
如果仅此而已，应该说还不至于走弯路。
然而遗憾的是，一些人在教材编写和教学中还在此基础上勇往直前。
为了作到直呼音节，要求学生只读拼音进行反复训练，而不重视汉字。
只要作到了能够直呼音节，即使没有要求，面对上下两行，学生在阅读时关注更多的也是上面的汉语拼音。
甚至在一些语文教材中，为了训练直呼，用拼音给出一段话，要求学生读出来，或者读拼音写汉字，诸如此类的练习随处可见。
这就违背了语文阅读教学的基本规律，应该让学生读的是汉字，不应该花大量的时间去读拼音。
更为麻烦的问题是，既然可以达到直呼音节和默写声母、韵母这样熟练的程度，那么在写话时也自然要发挥汉语拼音的作用，直接默写出音节（与抄写音节的要求自相矛盾）。
因此，1992年的大纲六年制小学一年级就要求“写话时可以利用汉语拼音代替没学过的汉字。
”从广泛意义上说，写作时遇到没学过或忘记的字用拼音代替，是不成问题的。
问题就在于小学一年级本来就没有学会写多少汉字，（一年级结束时可能会认字达到1000，会写达到600就相当不错。
）所以写出来的话大多是拼音。
也可能正是因为出现了这样的一些问题，1994年作了相应地调整。
（见1994年《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用）的调整意见》，“‘低年级学生在写话的时候，可以用音节代替没学过的汉字’的提法和大纲规定的‘抄写音节’的要求不很一致，部分学校及教师为了使学生能够用音节代替汉字，提出默写音节的要求，加重了学生的负担，故删去‘低年级学生在写话的时候，可以用音节代替没学过的汉字’”）
也许有人说，这样做不是很好吗？
学生很有成就感，阅读和写作能力发展快，尤其是一年级就能够写一大段话。
问题是学生读的和写出来的是什么，如果是汉字，当然值得提倡。
在语文学习中，学生应该学的是汉字，而不应该把帮助识字的工具作为主要学习对象。
这样做虽然在短时间内似乎成效显著，但是代价也巨大，并且对后面的学习产生副作用。
让学生在有限的时间内更多地去识汉字，也能实现尽快进入阅读状态的目的，同时学生识字越多，就越容易意识到汉字的一些规律，从而增加识字的方法，不仅仅局限于注音识字。
另外，如果过分强调注音识字，学生一旦产生依赖情结，不利于学生探索其它的识字方法，以及根据汉字的特点总结识字规律。
而这些恰恰又是语文学习最为重要的内容之一，不仅有利于识字，而且会产生深远的作用，如字形的掌握、字义的理解、字的运用等，而注音识字仅仅是解决字音问题。
考查小学语文教学大纲的发展历程，对汉语拼音的教学要求，1992年大纲基本是在1986年大纲基础上发展而来，不同之处是直呼音节的要求。
1986年大纲六年制小学二年级才建议有条件可以逐步作到直呼，在一年级则没有。
1980年大纲没有直呼的要求，也没有借助汉语拼音阅读的要求。
1963年大纲一年级的要求是，“学会汉语拼音字母，能用来帮助识字。
”由此看来，1992年大纲对汉语拼音的定位是最高的。
2000年修订大纲对汉语拼音的定位是，“能利用汉语拼音识字、学习普通话。
”虽然在低、中、高三个学段都把汉语拼音单独出来，与识字写字、阅读等并列（沿袭了1992年大纲），但是回到了基本的定位。
2001年课程标准没有把汉语拼音和识字与写字、阅读等并列，而是放在了识字与写字部分，（除了1992年和2000年大纲之外，其余大纲都如此。
）突出帮助识字的作用，即“能借助汉语拼音认读汉字。
”
这里需要特别说明的是，在学段目标中为什么没有对汉语拼音与普通话之间做出明确的表述。
虽然在学段中没有说利用汉语拼音学习普通话，但是并不是忽视这个问题，例如在评价建议中，强调借助汉语拼音纠正地方音。
课程标准做这样的处理，主要原因如下。
第一，把汉语拼音放在识字与写字部分，强调借助汉语拼音认读汉字和查字典，即汉语拼音与识字之间的关系仅仅如此，同时也避免产生与阅读、写作进行联系的节外生枝的理解。
第二，借助汉语拼音学习普通话，主要是发挥汉语拼音正音的作用，而纠正方音与认读汉字是密不可分的，这是最具体和直接的关系。
第三，随着推广普通话工作的发展，语言环境最重要，在语文教学中应该为学生创设学习普通话的环境和氛围，因此把学习普通话的要求贯穿于语文学习。
在识字与写字中，能够借助汉语拼音纠正方音。
在阅读中，要求“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。
”这个要求从第一学段一直到第四学段。
在口语交际中，第一学段要求“学讲普通话，逐步养成讲普通话的习惯。
”第二学段要求“能用普通话交谈。
”这些要求，至少保证了在语文教学中能够形成普通话的语言环境。
另外，还有一个问题需要说明，自2001年1月1日起施行的《中华人民共和国国家通用语言文字法》第十八条规定，“国家通用语言文字以《汉语拼音方案》作为拼写和注音工具。
《汉语拼音方案》是中国人名、地名和中文文献罗马字母拼写法的统一规范，并用于汉字不便或不能使用的领域。
初等教育应当进行汉语拼音教学。
”同年7月公布的《语文课程标准》（实验稿）是在这个法规的基础上，确定汉语拼音在小学语文教学的定位。
在贯彻和落实这个法规精神的同时，也充分考虑到了汉语拼音在现代社会广泛应用的因素。
因此，更加明确汉语拼音作为工具的使用价值。
三、降低要求，减缓难度，突出“工具”的使用价值
根据汉语拼音的定位，相应地教学要求也要发生变化。
另外，从小学语文教学的实际情况来看，汉语拼音教学成为小学低年级学习的难点，一直没有得到有效地解决，主要表现在难记，以及拼读和书写要求高。
所以，2001年课程标准对汉语拼音教学作了较大地调整，突出对这个工具的使用。
1、从“背诵”到“熟记”、从“默写”到“正确书写”，降低记的要求
几十年的要求，如背诵《汉语拼音字母表》、能够默写声母和韵母，（只有1963年大纲没有做出明确的要求）一直到2000年修订大纲和2001年课程标准才发生变化，现在要求熟记《汉语拼音字母表》，正确书写声母和韵母。
主要的变化体现在从“背诵”到“熟记”，从“默写”到“正确书写”。
发生变化的原因如下。
从识、记的角度，小学低年级无论什么时候学习汉语拼音都会比学习汉字难。
首先需要学生认读、记住声母、韵母，不像汉字音形义之间还有一定的联系，声母、韵母没有意义，音和形之间也没有直接联系，因此只能是机械记忆。
尽管所有的教材都会在形象性和趣味性上做文章，毕竟还是有限。
要求学生能够默写声母和韵母，前提条件是在识、记的基础上背的滚瓜烂熟。
对于刚刚入学的孩子，这些要求无疑增加了学生的学习难度。
语文学习从机械记忆开始，给学生就是这样的第一感觉和印象。
从工具的角度来看，没有必要要求这样高也可以实现借助汉语拼音认读汉字的目的。
也就是说，如果没有帮助阅读和写作的任务，作到正确书写声母、韵母和音节，熟记字母表就足够了，根本用不着达到默写和背诵的程度。
2、从熟练拼读、直呼音节到准确拼读音节，降低拼读的要求
1992年大纲对拼读的要求是，“学会拼音方法，能熟练地拼读音节，有条件的可以逐步做到直呼音节。
”2001年的课程标准要求“能准确地拼读音节”。
从熟练拼读直至直呼音节到准确拼读音节，拼读要求发生了重大变化，降低了两个层次的要求。
众所周知，达到直呼音节的前提是熟练拼读，而只有准确拼读，经过反复多次训练，才可能熟练。
尤其是从准确拼读到熟练拼读，绝对不是同一层次要求的，例如1986年大纲一年级“要求拼读正确并逐步熟练”，二年级要求熟练拼读。
从历史发展来看，1963年大纲到现在，只有1986年和992年大纲要求熟练地拼读音节，有条件的可逐步做到直呼音节，在此之前的1963年和1980年大纲都没有这样高的要求。
这次课程改革之所以做出这样大的调整，主要还是基于对汉语拼音作为工具作用的认识。
如果说汉语拼音仅仅是辅助认读汉字和正音，就没有必要达到熟练的程度甚至做到直呼，只要是能够准确地拼读即可实现这样的目标。
如果说要达到利用汉语拼音帮助阅读的目的，首先必须达到熟练拼读的程度，才可以在阅读中有效地发挥作用。
“只有儿童对音节整体的识别不再依赖通过看清声母、韵母、声调，然后拼合出来，而是能够以音节整体为单位进行辨认操作，这才具备了最基本的阅读条件。
”（佟乐泉张一清《小学识字教学研究》第128页，广东教育出版社1999年12月第1版。
）所以，能够做到直呼音节则是最理想的，因为做到直呼，学生可以通过直接读音节把课文读下来，而不用经过拼合的过程。
通过以上的分析，也就不难理解为什么1986年和1992年大纲要求这样高，因为只有这样才能够实现汉语拼音帮助阅读的要求。
基于汉语拼音的作用和学生语文学习的规律等原因，2001年课程标准对拼读要求做出重大调整是非常必要的。
读课文时，以读拼音代替了读汉字肯定是不对的，也没有必要让学生汇费很多时间和精力在熟练拼读和直呼音节上，而应该让学生直接去识字和阅读。
3、降低书写的要求
对于书写的要求，从1963年以来的大纲来看，1992年大纲的要求是最高的，“能默写声母、韵母并抄写音节，在四线格上写得正确、工整。
”要求的难度一是默写声母和韵母，二是声母、韵母和音节在四线格上写得正确、工整。
尤其是在四线格书写的要求，除了1992年大纲，1963年以来的其它大纲都没有这样的规定，基本都如同2001年课程标准的要求，即“正确书写声母、韵母和音节。
”（除了1980年大纲要求默写声母和韵母）对书写要求做调整的原因主要是，由于汉语拼音书写要求太高导致学生难学、厌学。
如果从单一笔画书写的相对难度来看，汉语拼音的笔画要比汉字的笔画难写。
学生刚刚入学，大多数学生在写字方面还没有一定的基础，上来就让学生写ɑoe，肯定比写横竖撇捺难。
同时还要把这些本来就很难写的字母恰当地安放在四线格里，可想而知其难度。
有些老师还严格要求按照四线格的位置书写，例如写jq时，这两个字母的下端一定要写到最下一格的三分之一，诸如此类的要求，实在是为难学生。
要判断出四线格中每个格的几分之几，成人不容易，刚入学的孩子更难。
令人深思的问题的是，为什么要求学生汉语拼音的书写达到如此高的水平？
写汉语拼音的目的是什么？
从学生的角度，写拼音一方面是帮助记忆，另一方面是为了给汉字注音。
写拼音与写汉字的目的是不可同日而语的，除了帮助记忆之外，写汉字的过程是学生感知、体会和认识民族文化的过程。
因此，汉语拼音的书写要求绝对不应该如同写汉字那样，只要能够正确地书写声母、韵母和音节就可以了。
如果要求太高，就需要承担众多的风险。
首先，书写要求高必然延长学生学习汉语拼音的时间，因而占用学习其他内容的时间。
其次，书写要求太高对刚入学的孩子来说本来就不合理，为了完成任务，学生要反复训练，从而产生厌烦情绪。
仅仅一个“工整”要求，不知要浪费学生多少时间，并且没有什么意义，后果则是刚入学的学生就厌学。
另外，从学到用汉语拼音需要一定的过程，不能违背学生认知规律。
汉语拼音教学要求的变化
识、记
拼读
书写
1992年大纲
默写声母和韵母。
背诵《汉语拼音字母表》。
熟练地拼读音节，有条件的可以逐步做到直呼音节。
默写声母、韵母并抄写音节，在四线格上写得正确、工整。
2001年标准
正确书写声母和韵母。
熟记《汉语拼音字母表》。
准确地拼读音节
正确书写声母、韵母和音节。
四、为灵活地安排教学时间和内容提供机会和空间
关于汉语拼音教学时间安排问题，一直存在着很多的想法和作法。
从民国时期注音字母的教学，人们就开始了各种尝试和探索，例如二、三十年代的国语教科书，有的是把注音字母单独编写一册，叫“首册”，这样在教学时可以灵活处理，既可以安排在开始，也可以安排在以后的任何时段。
有的是把注音字母分散在课文生字教学中，给单独列出的生字注音，学生在学生生字时逐渐学习注音字母。
也有的像现在这样安排在教材中集中教学。
从二十世纪二十年代至今，在小学一、二年级完成注音字母或汉语拼音的学习是共识。
但是具体安排在什么时间是值得探讨的。
从课程标准发展看，1941年以前规定在一、二年级完成；从1941年国语科课程标准到1992年大纲，规定在小学一年级完成，有的大纲还明确规定安排在开始阶段，以后的年级进行巩固；2001年课程标准与1941年以前的作法相同，要求在第一学段完成，没有规定具体的时间安排。
这样做主要是基于以下原因。
第一，几十年的教学实践做出了很多探索，也积累了很好的经验，根据现有的经验，整齐划一的规定不符合地区差异和教学实际情况，尤其是应该照顾到方言区的特殊性。
第二，为各种实验和探索提供空间和条件。
从时间安排上，可以是一年级开学，也可以是二年级开学，或者是其中的任何时段。
例如有的教材安排在第三册开始，也有的安排在第一册中间，识一定数量的字之后学拼音，把拼音和识字有机地结合起来（把拼音辅助识字的作用充分地体现出来），从而避免如果开始就集中学习而产生的为了学拼音而学拼音的弊端。
从内容安排上，可以集中教学，也可以分散教学，各有优势。
例如考虑到汉语拼音教学难点较多，可以采取分散难点的思路。
例如识记、拼读和书写是三个难点，而学会了拼读，就可以达到帮助认读汉字和查字典的目的，因此就可以把书写的要求往后放一放。
等到学生会写了一定数量的汉字再写拼音时会感到很容易，原本要花很长时间，但到这时候很快就会写了。
既充分发挥了拼音的工具作用，又节省了时间，分散了难点。
还可以用借助学生已经识的字教学拼音，一方面学生不觉得枯燥，同时也减缓了难度。
无论是记声母、韵母，还是拼读音节，都变得很自然和容易。
还有很多类似这样的探索和实验，也取得了很好的教学效果。
2001年课程标准为汉语拼音教学的时间选择和内容安排提供了空间，随着语文课程改革的发展，必然促进教材书编写的多样化，促使教师根据当地和学生的实际情况做出灵活的处理。
在这方面的探索会越来越多，积累的经验也会更加丰富。
识字与写字教学的改革
识字与写字是阅读和写作的基础。
识字与写字教学的改革直接决定着阅读和写作教学的改革，而且还直接影响着其它学科的教学。
最近几年，一些国家开始重视儿童智力的早期开发，把识字、阅读能力的培养作为智力开发的重要途径，因此，识字与写字教学的改革会越来越引起更多人的关注。
反思我国近代以来识字教学的发展过程，不难发现，照搬外国母语教学理论多于对我国传统识字经验的吸收和借鉴，正因如此，识字教学曾经付出了沉重的代价。
所以，必须对识字与写字教学的理念进行认真的审视，使识字教学植根于民族文化的土壤，符合汉语言文字的特点，遵循母语教育的规律，从而促进识字与写字教学的实践探索。
一、识字与写字教学改革的理念
1、识字教学内容应该符合学生日常生活的语言实际，但不能等同于学生的语言实际，否则识字教学会严重制约学生的语言发展。
清末兴学以后，人们开始注重学生识字的兴趣，以及识字要符合学生日常生活的语言实际。
这样的原则是正确的，特别是针对传统蒙学教材的弊端进行改革具有现实意义。
但是，在实际的操作中，却出现了两个方面的问题。
第一，学生的语言实际特别是小学低年级学生的语言实际是什么？
对于刚上学的学生，当然主要是指学生的口头语言，如果这样，教科书的编写就要与学生口头语言结合起来，努力做到学生的学习内容是书面化的口头
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