最新陕师大 教育生课程与教学论期末考.docx
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最新陕师大教育生课程与教学论期末考
张斌考试题目
1.“课程开发”范式与“课程理解”范式
课程开发是指：
通过精心计划的活动，开发出一项课程并将其提供给教育机构中的人们，以此作为进行教育方案的过程，包括课程目标的确定、课程内容的选择与组织、课程的实施与评价等阶段
课程开发的范式有：
目标模式、过程模式、实践模式和批判模式。
课程理解的范式。
1．课程即教学科目,指学生在教师指导下学习某门科目或全部科目的总和
2．课程即教学要达到的预定目标、预期结果或预先计划（预定的），忽视了学生的学习经验及其他非预期的因素
3．课程即学生在教师指导下获得的经验或体验（体验的），主要强调学生的学习所得（学习的）。
缺点是在实践中很难实行
4．课程即特定社会文化的反映（社会的）,使学生顺应现存的社会结构（顺应的）,缺点是强化了阶层再生产忽视了教育中的不公平因素
5．课程即社会改造,帮助学生摆脱现存社会制度的束缚（批判的）,缺点是夸大了教育的社会改造功能
总之，时代背景不同、对知识性质的认识不同、研究视角不同政治立场不同，使得有多少个课程学者,就有多少个课程定义；
2.“什么知识最有价值”与“谁的知识最有价值”两种课程认识路径
19世纪，斯宾塞提出一个划时代命题：
“什么知识最有价值?
”。
从此人们开始关注分类的科学知识。
关注怎样从人类的知识遗产中选择适宜的知识，并赋予其合法性，以组织成课程内容，关注怎样设计、编制、组织、实施、评价课程，却很少关注其背后的价值、政治、权力、阶级阶层以及意识形态。
迈克尔·W·阿普尔以“谁的知识最有价值?
”又一次提出一个划时代命题。
自此。
课程领域的理论与实践有了很大转向，人们逐步意识到课程的复杂性，开始关注课程与政治、文化、价值、权力、阶级阶层以及意识形态之间的关联。
斯宾塞认为，要想清楚各种知识的比较价值，需要有一个衡量价值的尺度。
斯宾塞指出，“第一步显然应当是按照重要的程度把人类生活的几种主要活动加以分类。
它们可以自然地排列成为：
（1）直接有助于自我保全的活动；
（2）从获得生活必需品而间接有助于自我保全的活动；（3）目的在抚养和教育子女的活动；（4）与维持正常的社会和政治关系有关的活动；（5）将生活中的闲暇时间用于满足爱好和感情的各种活动”[5]。
斯宾塞详细论证了这五种活动和科学的关系，得出“什么知识最有价值，一致的答案就是科学。
这是从所有各方面得来的结论。
学习科学，从它的最广义看，是所有活动的最好准备”[6]。
斯宾塞根据生活准备说和科学知识价值论，提出学校应当开设五种课程类型：
第一部分是开设生理学和解剖学科目，这是阐述生命和健康规律，直接保全自己的知识；第二部分是除读、写、算科目之外，开设逻辑学、几何学、力学、物理学、化学、天文学、地质学、生物学和社会科学等科目，这是与生产活动有直接联系，间接保全自己的知识；第三部分是开设心理学和教育学科目，这是履行父母职责，更好地教导自己的子女所需要的知识；第四部分是开设历史科目，这是作为一位公民合理调节自己的行为和履行社会义务所需要的知识；第五部分是开设有关欣赏自然、文学和艺术科目，这是满足人们闲暇时间消遣和娱乐所需要的知识。
阿普尔认为，从课程与社会的关系出发来考虑知识的选择问题，将知识的教育价值放在广阔的社会背景中进行考察。
从“斯宾塞问题”到“阿普尔问题”，我们可以明显地看到课程研究重心的转移，课程问题不再仅仅被看做是知识或学术问题，它实质上也是一个权力控制的主体问题。
课程知识选择视野:
从无主体向主体发生变化
课程知识选择主题:
从无主体向主体问题发生变化
课程知识选择方法论:
从无主体向主体方法发生变化
3.本质主义、反本质主义与教学过程的本质研究
（二）本质主义
（一）本质（essence）是什么？
在哲学上与现象（phenomenon）相对，组成辩证法的一对范畴，本质是事物的内部联系，是一事物区别于其他事物的关键，是由事物的内在矛盾所规定比较深刻的一贯的和稳定的方面。
任何一个事物都具有本质的，本质是可以认识的。
Ø实证主义
Ø相信任何事物都存在一个深藏着的惟一本质，相信“本质”与“现象”的区分提供了人类观察万事万物的基本概念图式
Ø把人类认识特别是现代以来所谓科学认识的任务规定为透过现象揭示事物的惟一本质
Ø把揭示事物的惟一本质视作一切知识分子职业的内在规定和崇高的学术使命
Ø把反映了事物惟一本质的知识（概念、命题与理论体系）尊崇为“真知识”，即真理，其他都是不反映客观实在因而无足轻重的“伪知识”、“意见”甚至“谬误”
Ø事物的惟一本质不能通过直观或自然观察来把握，只有通过概念的思辩或经验的证实才能把握
Ø一旦揭示了事物的本质,就把握或占有了真理,从而能够更好地认识和控制事物，使之为人类造福，实现人类生存方式由必然状态向自由状态的过渡
Ø本质主义是一种信仰本质存在并致力于本质追求和表述的知识观和认识论路线
（三）反本质主义
Ø后现代主义
Ø对实体信仰的批判
—尼采：
“自在的事实”是没有的，而始终必须首先植人一种意义，才能造成事实。
Ø对本质信念或假定的批判
—本质存在只不过是人们的一种信念或假设，而且同样是一种得不到有效证明的信念或假设。
Ø对符合论语言观的批判
Ø—语言不过是一种“差别性的表演”，就其功能而言，是要通过这种人工的符号，把“关系”、“秩序”、“规律”等强加给世界和人类自身。
对目的假设及其引起的学术与政治后果的批判
—只有认识和掌握了万事万物的本质，把握了反映本质联系的真理和规律，才能够对人类进行启蒙，帮助他们摒除各种意见、偏见和迷信，从而在政治行动领域选择合适的、有效的策略。
—在反本质主义看来，真理或规律，不是别的,就是知识的意识形态化。
—如果一种政治信念、原则或决策宣称是建立在对某一对象的本质性、真理性或规律性的认识上，那么同样可以获得道德上的优越性和批评的免疫力。
—自然科学对人文社会科学的藐视
如何认识教学过程
Ø对目的假设及其引起的学术与政治后果的批判
—只有认识和掌握了万事万物的本质，把握了反映本质联系的真理和规律，才能够对人类进行启蒙，帮助他们摒除各种意见、偏见和迷信，从而在政治行动领域选择合适的、有效的策略。
—在反本质主义看来，真理或规律，不是别的,就是知识的意识形态化。
—如果一种政治信念、原则或决策宣称是建立在对某一对象的本质性、真理性或规律性的认识上，那么同样可以获得道德上的优越性和批评的免疫力。
—自然科学对人文社会科学的藐视
二、一劳永逸的理论认识？
—社会生活是变动不居的，当有魅力或有实践潜力的理论被应用于社会生活时，可以检验它们的原初根据已经发生了某种变化。
—社会科学里的理论不得不多少以理论所探讨的行动者也已抱持的观念（尽管他们不一定在话语层次上阐述它们）为基础。
一旦这些社会科学理论重新融入行动，它的原创性或许就已经荡然无存，或许成了老生常谈。
（吉登斯）
三、如何认识教学过程
Ø构成论的方法论
Ø作为人的活动的复杂性
—不同于人与物的关系
—两类主体共同在场
—互动：
意识、角色、行为方式与行动过程
Ø自在与自为
—教学活动的本质：
何以可能？
Ø预设与生成
—相互排斥吗？
一、特殊认识说
Ø王策三
Ø教学过程是一个特殊的认识过程
Ø学生领会知识
Ø教学仅仅是学生的认识过程吗？
二、认识发展说
Ø王道俊，等
Ø教学过程是一种特殊的认识过程；也是一个促进学生身心发展的过程
Ø对学生身心发展的强调
Ø认识过程与发展过程是什么样的关系？
Ø跟“教育”的区别呢？
三、特殊实践说
Ø王道俊，等
Ø教学过程是是一种特殊的实践活动
Ø定义方式：
X是一种特殊的实践活动
Ø教学过程仅仅是一种实践吗？
四、认识实践说
Ø李秉德
Ø教学过程是学生在教师的指导下,对人类已有知识经验的认识活动和改造主观世界、形成和谐发展个性的实践活动的统一过程。
是对特殊认识说的补充
思考方式上有着一
4.课程论的研究视角
二、课程研究的视角
（一）哲学
1.什么是哲学？
Ø词源：
philosophia（拉丁语）
—philo-：
喜爱
—sophia：
智慧
—爱智慧
Ø哲学不仅仅是一种智慧，而且是对待全部智慧的一种态度。
—冯友兰：
哲学是大智慧，“是使人作为人能够成为人，而不是成为某一种人。
”
—哲学是超越了“某种人”的关于“人”的智慧，是关于“人”与“世界”的关系的智慧。
Ø哲学与常识
—常识的经验性与哲学的超验性
—常识的表象性与哲学的概念性
—常识的有限性与哲学的无限性
—常识的非批判性与哲学的批判性
2.哲学的基本领域
Ø本体论
Ø认识论
Ø价值论
Ø实践论
3.哲学视角下的课程
Ø本体论
—课程的本质是什么？
课程的终极目的是什么？
Ø认识论
—知识的真理性；理性、非理性与课程；教学认识论
Ø价值论
—什么知识最有价值？
Ø实践论
—教师的实践智慧；课程实践
Ø哲学观决定着课程观。
Ø哲学视角的提问方式
—是什么？
为什么？
（二）心理学
1.心理学的基本领域
Ø心理过程：
认识过程、情绪情感过程、意志过程
Ø个性心理：
个体行为的动力分析、能力、气质与性格
2.心理学流派
Ø行为主义
Ø认知主义
Ø人本主义
（二）心理学
1.心理学的基本领域
Ø心理过程：
认识过程、情绪情感过程、意志过程
Ø个性心理：
个体行为的动力分析、能力、气质与性格
2.心理学流派
Ø行为主义
Ø认知主义
Ø人本主义
3.心理学视角下的课程
Ø心理学理论取向直接影响着课程内容的选择与组织
Ø心理学视角的提问方式
—怎么办
（三）社会学
1.什么是社会学？
Ø研究人群的学问
—严复1903年把斯宾塞的《社会学研究》译为《群学肄言》
—“群学”
Ø研究个人与社会的关系的学问
2.社会学的基本问题
Ø人群之间的等级差异
Ø社会产品的人群属性
Ø人群属性的社会建构
3.社会学流派
Ø功能主义
Ø冲突理论
Ø批判理论
Ø知识社会学
4.社会学视角下的课程
Ø谁的？
Ø何以可能？
5泰勒模式、实践模式、过程模式
泰勒模式，代表人物—[美]拉尔夫·泰勒。
亦称“工艺学模式”、“目标模式”，是20世纪初课程开发科学化运动的产物，是以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确立、实现及评价而进行的课程开发模式。
1.以实用主义哲学的价值论和行为主义心理学的方法论基础
—以现实社会生活的需要为立足点，选择对社会有使用价值的目标
2.目标模式的原理
（1.）四个基本问题
a学校应该试图达到什么教育目标？
b提供什么教育经验最有可能达到这些目标？
c怎样有效组织这些教育经验？
d我们如何确定这些目标正在得以实现？
（2.）对问题的回答
—目标的确定：
三个来源、两个过滤器（筛子）
3.对目标模式的评价
（1.）历史功绩
—权威的、系统化的
—方向和指南
（2）.缺陷
—效率、控制取向；价值与事实的脱节
—过分强调明确而具体的预设性教育目标
Ø对四个基本问题而非具体课程内容设计的程序性回答，使得可以用不同的课程理念来填充这个框架而得到不同的课程计划，但这也正是其受到多方批评而长盛不衰的奥秘。
二、过程模式
一、过程模式的方法论基础
1.反理性主义的进步主义教育理论
—教育功能与目标：
儿童的心智发展与教育的内在价值
2.发展心理学与认知心理学理论
—主动探究
—认知结构（图式）、同化、顺应、迁移
1.主要观点
—斯腾豪斯（《课程研究与开发导论》，1975），建立在对泰勒批判的基础上，强调知识的内在价值。
—教育活动的价值表现在活动过程之中而不是结果之中。
2.一般目标与总体原则
—总体教育过程中的一般性的、宽泛的教育目标
—彼得斯的“程序原则”
—金•拉思的12条标准金•拉思的12条标准
1．在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动允许儿童在活动过程中作出自己的选择，并能对选择所带来的结果作出反思，则这项活动比其他活动更有价值。
2．在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动在学习情境中允许学生充当主动的角色而不是被动的角色，则这项活动比其他活动更有价值。
3．在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动要求学生探究各种观念，探究智力过程的应用，或探究当前的个人问题或社会问题，则这项活动比其他活动更有价值，，
4．在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动使学生涉及实物教具（即真实的物体、材料与人工制品），则这项活动比其他活动更有价值。
5．在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动能够由处于不同能力水平的儿童成功地完成，则这项活动比其他活动更有价值。
6．在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动要求学生在一个新的背景下审查一种观念、一项对于智力活动的应用，或一个以前研究过的现存问题，则这项活动比其他活动更有价值。
7．在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动要求学生审查一些题目或问题，这些题目或问题是我们社会中的人们一般不会去审查的，是典型地被国家的大众传播媒介所忽略了的，则这项活动比其他活动更有价值。
8．在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动使儿童与教师共同参与“冒险”——不是冒生命或肢体之险，而是冒成功或失败之险，则这项活动比其他活动更有价值9．在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动要求学生改写、重温及完善他们已经开始的尝试，则这项活动比其他活动更有价值。
10．在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动使学生应用与掌握有意义的规则、标准及准则，则这项活动比其他活动更有价值。
11．在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动能给学生提供一个与别人分享制定计划、执行计划及活动结果的机会，则这项活动比其他活动更有价值。
12．在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动与学生所表达的目的密切相关，则这项活动比其他活动更有价值。
3.5项原则
—教师应该与学生一起在课堂上讨论、研究具有争议性的问题。
—在处理具有争议性的问题时，教师应该持中立原则，使课堂成为学生的论坛。
—探究具有争议性的问题的主要方式是讨论，而不是灌输式的讲授。
—讨论应该尊重参与者的观点，无须达成一致意见。
—教师作为讨论的主持人，对学习的质量和标准负有责任。
4.课程内容的选择
—从具有内在价值的知识形式和学科结构中选择基本概念、原理和方法
5.开放的系统
—发展学生的主体性、创造性
—赋予教师充分的自主权
三、对过程模式的评价
1.优点
—注重教育过程本身，兼具开放性与原则性；
—尊重教师和学生作为参与者的身份，鼓励他们对教学活动的参与，通过参与确认知识的内在价值。
主张课程应建立在实际的教育情境中。
2.缺陷
—缺乏系统性、全面性
—完全否定预设目标、行为塑造和客观性评价
—对教师的要求过高，可行性差
一、实践与折中模式的原理
1.实践性课程
Ø四个要素：
教师、学生、教材、环境
Ø基本内涵：
四个要素间持续的相互作用，形成一个有机的“生态系统”
—教师和学生是课程的主体和创造者，学生是实践性课程的中心
—教材是课程的有机构成部分，包括课程政策文件、课本和其他教学资料
—环境由物质的、心理的、社会的、文化的因素构成，直接参与到课程相互作用的系统之中
Ø实践性课程是班级或学校的完整文化
Ø
2.课程探究：
“理论的”与“实践的”
Ø本因，即问题来源，理论的问题源于心态（stateofmind）或抽象的理论体系，实践的问题源于与自身息息相关的事态（stateofaffairs）
Ø物因，即研究主题或对象，前者关注的是诸如物质、守恒、分类等普遍性结论，后者指向对具体、特定的情境的洞察和理解
Ø动因，即研究方法，前者往往受指导性原理的控制，在课程中表现为课程目标；后者强调理解特定的情境问题，采用“审议”的程序
Ø终极因，即研究目的：
前者的目的是具有普遍性的知识，后者的目的是对各种可能的行动做出抉择，增强在教学情境中有效行动的能力
3.课程探究的方法：
课程审议
Ø课程审议
—指课程开发的主体对具体实践情境中的问题反复讨论权衡，获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略
——主体：
课程集体，由校长、社区代表、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家等组成
Ø实践的艺术
—对行为方式的规范：
关注课程方案选择的整体效果及连贯性和关联性，保证所做的课程在特定情境中的适用性和实用性
—问题的发现及诊断：
尽量用不同的方式表达所诊断的问题，然后进行权衡，最后选择一个最佳的问题表述方式
—可供选择方案的预先生成：
形成解决问题的各种方案，追踪各种方案的可能后果，进行权衡和选择
—对方法性质的规范：
课程审议
Ø折中的艺术
—将理论观点与实际问题进行比较的艺术，揭示适用于问题解决的理论观点
—对各种理论观点剪裁、改形、重组，使其适应实际的情境及问题解决的需要
—以理论为基础，创造适应实际情境的新的问题解决的方法，形成可供选择的行动方案
4.学校本位的课程开发
—实践性课程开发是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发，必然根植于具体实践情境
—教师和学生的需要、兴趣和问题是课程审议的核心问题，学校是课程开发的基地
二、对实践与折中模式的评价
Ø优点
—转向、课程审议、校本课程、实践理性
Ø缺陷
—另一个极端、对课程开发者的要求过高
6杜威、泰勒与艾斯纳的课程（教育）目的观比较
7.儿童、经验与课程的关系
8.课程、教学与教师之间的关系
9.新课程改革理念、经验与教训
1.理念
教育观：
新课程的核心理念——以学生的发展为本，为了每个孩子的发展，为了中华民族的振兴。
理念之一：
以人为本的教育价值取向理念之二：
追求全人教育
课程观：
理念之一：
课程设置从单一趁向综合。
理念之二：
课程资源愈来愈受到重视理念之三：
三级课程中的校本课程成为课程的区域性和选择性的突出表现理念之四：
一标多本，教材只是课程的媒介和载体。
学生观：
理念之一：
学生是发展的人。
理念之二：
学生是独特的人。
理念之三：
学生是具有独立意义的人。
教师观：
理念之一：
教师由知识传授者转变为学生发展的促进者。
（从教师与学生的关系看）理念之二：
教师是教育教学的研究者。
（从教学与研究的关系看）理念之三：
教师是课程的建设者和开发者。
（从教学与课程的关系看）理念之四：
新课程要求教师应该是社会型的开放的教师。
（从学校与社区的关系来看）
教学观：
理念之一：
新课程教学是教师、学生为主体进行多元互动的过程。
理念之二：
新课程教学是师生对课程实施、研发、建构、发展的创造性过程。
理念之三：
新课程教学是教师指导学生学会自主进行个性化智能建构的过程。
理念之四：
启发式教学法已成为我国基础教育的法定教学方法。
理念之五：
改造课堂教学行动，寻求有效教学策略成为解决教学问题的大策略成为明显趋势。
学习观：
理念之一：
自主学习理念之二：
合作学习理念之三：
探究学习
评价观：
理念之一：
重视发展性评价。
理念之二：
强调多元性评价。
理念之三：
注重过程性评价理念之四：
倡导质性的评价
2.经验
a、培训是关键。
教师的才能和智慧决定着课改的质量和深度；
b、教育理念是基础。
教师的观念决定着课改的方向和性质；
c、方法改革是重点。
转变学生的学习方式，转变教师的教学方式，以学定教。
d、评价改革是动力。
注意形成性评价与终止性评价相结合，对学生的评价由过去重结果轻过程转为结果过程并重。
评价不是为了排队，而是为了促进发展。
3.教训
a、学生的思维发展了，表现欲强了，但学习不扎实，跳跃性大。
在学生个性得到发展的同时需要进一步夯实双基教学。
b、教育的起点是为了每一个孩子的发展，教育的终点是让孩子各尽其能，但学生中两级分化严重。
c、存在课堂教学形式化倾向。
自主、合作、探究的学习方式流于形式。
小组合作学习有一定的难度，制约了师生交流互动。
10.“钟王”之争
钟启泉上海华东师范大学教授，博士生导师，新课程理论的创建者、指导者、推行者、领头人。
王策三是我国老一辈的教学论专家，在目前的中国教育界堪称是宗师级的人物，是我国建国以来教育理论的集大成者
新课程改革以来，就课程改革的学术问题展开了激烈的论争，有人将之称为中国教育界的南北之争。
经查对公开发表在期刊上的论文资料的梳理，钟王之争已经历了三次交锋。
三次争论的内容：
1.第一次交锋是关于知识观的问题。
这次争论首先由王策三教授引起。
王教授在《北京大学教育评论》（2004、3）发表了一篇4万多字的长文《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》。
他认为，当前新课程改革存在一股“轻视知识”的教育思潮，要认真对待和克服；要坚决摒弃“由‘应试教育’应向素质教育转轨的提法”；多样综合是教育改革创新的重要方式；加强理论和学风建设，必须建立科学的、有自己特色的课程论。
应试教育与素质教育之间不是根本对立的关系，而是你中有我，我中有你的关系。
钟教授等从新课程所倡导的教育价值观、知识教育观以及新课程在继承与借鉴、追求理想与面对现实四个维度澄清新课程的基本理念；同时，批驳了以“凯洛夫教育学”为代表的教育思想，提出教育理论工作者要敢于放弃陈旧、“发霉”的思想，坚持与时俱进，树立良好学风。
把“应试教育”作为“素质教育”的对立面，二者是不可调和的两种教育思想
2.第二次交锋转入关于新课程改革方向的争议。
王教授的关于课程改革方向的争议》，认为课程改革方向问题不能一概而论，要具体分析。
当人们说“大方向应该肯定”时，是指的：
上个世纪80年代开始一直发展延伸至今的、广大学校教师继续坚持的思路和做法的整个课改；而当人们说“方向是错误的”时候，是特指：
近年新课改中“新课程理念”导引下的“数学新课标”等而言的。
指出要总结经验教训，修正、调整一些提法、做法，保护和发展课程改革的积极成果。
钟教授的《课程人的社会责任何在》作为回应，认为我国教育思想的发展和教育改革的实践，宣告了凯洛夫教育学统治地位的终结，这是谁也挽救不了的；“概念重建，课程创新”的社会责任已经历史地落在了以中青年学者为主力的课程人身上，这是谁也阻挡不了的。
同时钟教授的《义无反顾奏响课程改革进行曲》认为，课程改革的大方向是不容置疑的，也是不可逆转的。
3.第三次交锋深入到关于我国课程改革的理论基础。
钟启泉主要回顾了苏联教育史上几个重大的历史事实，借以揭示凯洛夫教育学在苏维埃学校教育的发展中究竟充当了怎样一种角色；同时阐明，在我国改革开放三十年后的今天，重新捡起“学习凯洛夫教育学”口号不仅没有任何积极意义，而且是一种历史的倒退。
王策三认为凯洛夫教育学反映了现代学校教育的基本规定性，提供了操作性强的教育实践规范，是现代教育学发展的重要历史成果。
虽然它本身有局限和缺陷并时过境迁，但具有基本合理性，至今仍有意义。
王策三钟启泉二位专家关于应试教育与素质教育展开的激烈的争论，但是课程改革以来的三次争论，一个总的认识是：
“新课程改革的大方向是不容置疑的”。
这样就坚定了教育改革者以及关心我国新课程改革的人的信心和信念。
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