教育人的文化存在形式.docx
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教育人的文化存在形式
教育：
人的文化存在形式
来源：
《当代教育与文化》2009年第2期作者：
丁虎生
[字体：
大中小]
摘要：
人的发展是永恒的，而人的全面发展是相对的。
要深刻理解教育的真谛，用正确的方式促进人的全面发展，需要从人的生成过程和人的存在状态两个方面理解和把握人的文化特性。
从人的生成过程看，学习是人类生存的需要,教育是人的生活本身;教育是人的文化生命机制,是人的生存方式；教育过程是人的自我定义过程,教育有效地为人类提供着进行自身定义的历史整合力。
从人的存在状态看,人是超越性、群体性、劳动性、符号化的存在物，人的这些存在方式决定人的文化选择和文化特性,教育是适宜于人的文化特性的文化存在形式。
关键词：
文化；教育；生存方式；存在状态
人类对自身的认识从宗教人、自然人、理性人、社会人到文化人，标志着人类对自身的认识的不断深化。
人生面临的最基本的问题可以分为两个：
一是存在问题，这是人生的根本问题。
作为个体的人，总是存在于有限的时间之中，正是这种存在的有限性，唤起了人的责任感，创造了人的生命价值和尊严。
从教育的角度来说，“存在的教育”是作为“目的的人”的教育，它要解决的是人生存的理由、意义、根据和理性的头脑。
二是生存问题，这是关于人的存在方式、存在手段或存在技能的问题。
而“生存的教育”是作为“工具的人”的教育，它解决的是人生存的意识、能力、方法、手段。
两个层次的问题或教育虽然都十分重要，但“存在的问题”和“存在的教育”更为根本。
时代在发展，人也在发展，时代对人的要求也在发展。
因此，人的发展是永恒的。
而人的全面发展是相对的。
不同时代的现实关系和实际条件对人全面发展会产生不同的要求和制约，并由此产生不同的人的“理想形象”。
从教育的角度看，教育是根据时代的需要和一定社会对人的要求塑造“新人”的工作。
培养什么人？
怎样培养人？
对这两个教育的基本问题的回答和实现，都必然建立在对人自身的认识基础上，同时也必然建立在对历史文化传统和社会发展进程的认识基础上。
因此，理解和把握人的文化特性、人的生成、人的存在方式，对深刻理解教育的真谛,以及用正确的方式促进人的全面发展有重要意义。
一、教育与人的生成过程
马克思把人类的生产分为三种：
一是满足人类基本生存需要的生产，二是精神生产,三是人自身的生产。
人自身的生产也被称为“人的再生产”。
人的再生产是个体生命的诞生和成长过程，人的成长过程中最重要的是作为个体进入社会的过程,作为一名新生的个体,要进入社会就必须掌握营谋社会生活的经验、知识、技能以及生活规范等社会文化,教育成为这种社会文化的传承中最有效的手段。
（一）学习是人类生存的需要
无论对社会还是对个人来说,有学习的需要就有教育的需要。
学习的过程就是教育和受教育的过程。
在人自身本能不够完善,而生存环境日益艰苦险恶的情况下,生存需要必然驱使人类的祖先向动物学习,以提高自己的生存技能。
通过学习创造了工具、产生了文化，也就产生了能够按照自己的意志改造世界，能够通过群体的力量创造生存环境，能够以区别于动物的文化心理结构思考对象世界的真正意义上的“人”。
根据人类学的研究,对人类起源产生重要影响的因素中,以下三个因素不可忽视：
（1）日益复杂的自然环境和自身生物特性的不足,迫使一部分灵长类发展新的生存手段，这种适应自然的方式的改变决定了进化的不同程度，人成为其中一个特殊进化程序的产物。
（2）原始猿人是一种较软弱从而较社会化的动物，必须依靠群体生活来共同生存，并产生相应的文化，其群体生存能力如同生理生存能力一样重要。
（3）原始人的本能匮乏赋予自身较大的可塑性,有较强的学习能力。
事实上,原始人只要一刻停止学习就将立即灭亡。
这三个因素表明:
教育起源于人类社会生活的需要,为了生存,就必须通过教育和学习来改善和提高人性。
中国古代的思想家、教育家对人性的认识千差万别，但是有一点是共同的,那就是人性是有差异的，人性是可以改变的，因此，人性也是可塑的。
人性的差异性、可变性和可塑性，为通过教育学习的方式改善人性提供了可能。
孔子说:
“性相近也，习相远也。
”[1]不仅揭示了人性的可变性,同时也揭示了教育、学习在塑造和发展人性方面的重要作用。
孟子所谓“饱食暖衣,逸居而无教,则近于禽兽”[2]的说法,从人兽区别的角度,表明了教育和学习对提升人性的重要性,在孟子看来,德性是人兽区分的根本，人必须通过不断地接受教育、学习、内省和修养来发展人性中的“善端”，不懈地追求尊道贵德、成德建业、厚德载物的精神境界，才能适应人的社会生活，突显人的尊严。
荀子说：
“凡以知,人之性也；可以知，物之理也。
以所以知人之性,求可以知物之理,而无所疑止之,则没世穷年不能遍也。
”[3]说明人有认识事物的能力，事物也是可以被认识的,同时人对事物的认识是无限的,正如老子所言，“生也有涯,而知也无涯”。
[4]一个人的生命是有限的,而知识是无限的。
人与知识的这种有限与无限的关系,决定了学习必然伴随人的终身,成为生活的重要内容。
美国社会学家戴维·波普诺曾说：
“‘学习’是一生一世的事。
它的内涵是社会的和个人的经验，而这些又都能使个人的知识、行为和态度发生变化。
但没有一个社会这种经验的取得是听天由命的。
最老的社会制度之一就是‘教育’,[5]（P290）即对学习经验的正式指导。
”正如20世纪美国进步主义教育思想家们所主张的,所有理性的生活都是学习,因为它包括经验的解释和改造。
人类有群体生活的天性,在群体生活中,个人的成长既需要竞争,更需要交流、合作和友爱,因此,教育必须像文明生活一样,是一组可以共享的经验。
教育应该是生活本身而不是生活的准备。
在社会工业化之前,一旦一个人安全地跨入事先确定的职业和社会轨道,那么这个人就非常可能沿着可预测的方向成长。
但是,现在情况发生了巨大的变化,日益频繁的地理迁移,日新月异的技术变革,以及其他意义重大的社会变化都彻底动摇了社会的稳定性,并创造了很多新的机会。
人们如何在生活道路和生活方式日趋多样化的社会中，把握自己的发展方向,对学习和教育都提出了新要求。
人们对以后生活中出现的问题和机会做什么准备，都需要通过接受教育的方式来解决。
人生中,教育需求会不断出现。
正如从事终身发展研究的赖纳特（G.Reinert）于1980年所说：
“所有人———儿童、青少年、成人和老人———都有可能成为学生,必须接受教育。
”赖纳特认为,人的年龄不能作为衡量教师和学生的能力以及教育政策和实践的依据；应当在贴近“现实生活”的各式各样的环境中形成教育过程，教室教育不是唯一的教育模式；各种年龄的人有机会在一起相互影响往往是一种独特而有潜力的辅助学习形式；“学习”一词不仅要从认知和教学术语来解释,而且主要要作为表达感情的术语来解释[6]（PP1465–467）。
赖纳特的这些观点，对我们进一步理解人类对“学习”的需求,很有帮助。
（二）教育是人的文化生命机制
教育是文化传承与创新的最有效的手段,也是人类社会持续发展和个体生命存在的前提条件。
教育本身就是一项文化活动,同时,教育的内容也必然是文化。
美国文化学家爱尔乌德在20世纪20年代所著的《文化进化论》一书中指出：
“文化是由传递而普遍遗留下去的,并且渐次连接于语言媒介的团体传说中。
因此,文化在团体中,是一种积累的东西,而文化之对于个人则是一种和同伴交互影响后,所获得或学习的思想行动的习惯。
”[7]文化是通过学习、交流而一点一滴积累起来的,这种积累是在个体与群体之间、世代之间展开的。
很显然,只有通过教育,才能把个体掌握的知识、技能、思想转化为群体文化要素,把他族人的优秀文化转变为本族人的文化内容,并根据需要不断筛选传递,创新发展,并保持文化的传承链条不会中断。
文化积累使人的认识水平不断提高。
教育的作用就是使后人享有前人的文化,使本群人享有他群人的文化,并在前人和他人的基础上向更高的水平发展自己的文化。
文化是人发展的主要营养,教育是处理和吸收文化营养的消化系统,具有造血功能,它赋予文化以生命,它本身也具有文化的特质,教育是文化的一种生命机制,是人类起源的一个重要动因。
正如斯普朗格所说：
“教育也是一种文化活动，这种文化活动指向不断发展着的主体的个性生命生成，它的最终目的,是把既有客观精神（文化）的真正富有价值的内涵分娩于主体之中。
”[8]因此,社会文化进化的形态与水平,和特定社会的教育形态、水平是一致的。
教育始终是按照人类发展的需要在不断地“生产”人类,而且它所生产的人越符合人类发展的总体目标,就越能体现教育的本质。
教育是人的生存方式,因为人是可以教育的。
人先天的基本生物需求,与人的生物本能缺陷造成的生物功能未特定化之间的矛盾,使人表现出对整个世界的开放性和巨大的自我塑造能力,促使人在出生后及时开始了学习的过程,也促使其他人从新生命诞生就开始介入人的教育过程。
新生的婴儿是软弱不能自立的,它完全要在别人的帮助下才能长大,但他却能够“意识”到各种各样的内在紧张和生物性的需求。
当然他不可能知道这些紧张和需求是什么,更不知道如何去减轻这些紧张或满足这些需求。
从婴儿“意识”到自身的内在需求开始,实际上一个人的学习过程已经发生了,尽管这种学习在某种意义上说还很微弱,他的经验还不能积累，行为也受先天生物因素的制约,但是，“一个人可以把自己的经验传给其他人,他通过这样的方式可以把自己的经验传给其他人,他通过这样的方式可以为自己建立一种环境,这种环境对它的同类来说,在性质上是特有的。
”[9]婴儿不知道什么样的对象或者什么行动可以减缓内在紧张或满足需求,但是其他人知道。
因而只要婴儿表现出他的不适,大人就会设法找到他不适的原因,并满足他的需求。
这样,婴儿就通过啼哭的方式与他人建立起了一种基本的社会关系,并通过大人的反应学到了自己行动的意义。
到了儿童能够吸收许多社会行动和自身价值含义的时候,人就真正成为文化的享有者。
同时,在人成长和生活的一生中,随着与他人的关系范围的不断扩大和履行各种新角色的需要,人们会发现自己总会面对着新规范、新见识、新观点、新技术、新态度等等新的不同的文化影响,而且在绝大多数情况下,必须依靠自身的知识、经验和价值判断应对这些新的文化影响。
因此,学习和教育必然伴随人的终身,它不仅是人生活的一部分,而且是人生命的一部分。
（三）教育过程是人的自我定义过程
教育在本质上就是一种人类对自身的定义,它通过特定的方式实现人类认识的积淀和创新,将其转化为个体的自我认识,实现个体的自我定义人的自我定义,是人在生成过程中依据对自我能力、效能、需要等方面的理解,对自身作出特定的认识和评价,以此构建一个关于人、民族、群体或个体的相应概念和刻画其图像的过程。
它实质上就是一种实现世代间和群体间的文化传递和建构的过程,是一种传统与现实以及未来之间实现传承、创新、发展的过程。
人的自我定义一旦形成,就支配着个人或群体的行为。
一个人要产生正确的关于人及自我的概念或图像,他必须了解人的历史,了解社会现象和内在本质，了解自身与社会的关系。
每个人都诞生在一个特定的文化环境中,如果一种文化不委派人们去充当各种角色,那人类就不可能有表现相互作用的群体生活。
社会的各种功能就是由人们承担的各种不同的角色来执行的,个人的自我定义过程就是在人们通过社会学习而扮演一定的角色的过程。
儿童在最初阶段几乎总是自动地接受一些态度和价值,并通过社会学习和自我定义将其内在化,他们接受的这些态度和价值出自成人人格的组成部分,儿童选择和接受这些文化,并使这些文化在自己扮演的角色中产生作用,形成“自我”的一部分。
在这种学习和自我定义的过程中,不断增加同一性和个性观念,也不断地增强自我意识,使他们成为社会中与本民族、本群体的文化相适应的、有交往的成员。
因此,霍尔莎梅（K.Holzamer）指出：
“很显然，如果没有人的教育,就无法给予清楚的、正确的人的图像。
”而另一位教育人类学家哈梅斯贝克（O.Hammelsbeek）也认为：
“所有的教育行为都与人的概念有关。
”[10]（P141）而兰格维尔特进一步说:
“人是教育的、受教育的和需要教育的生物,这一点本身就是人的形象的最基本标志。
”[11]任何文化都必须具有传承性，都必须在传递中保存和发展。
教育是一种人类的整体定义方式。
这种整体定义首先表现在,教育能够有效地提供关于人的形象或定义的文化工具,即语言、概念及运用语言的方式,使人具备能够思考和理解特定文化的认知能力。
其次,教育能够有效地提供特定社会的历史文化经验,使人在反复思考、理解和顺应这些文化经验的过程中，发展定义自我、同化客体和改造对象的能力。
再次,教育能够有效地引导人在历史经验的基础上展望未来,把过去与未来联系起来整合自己的定义结构,剔除传统文化中不合时宜的东西，赋予自身新的内涵,追求具有可能性的人的理想形象,并不断地培养人的文化反思能力与创新能力。
教育通过对纷繁杂乱的文化进行体系化的梳理而获得历史经验,并通过语言传承,实现对人的现实形象的塑造。
在这种情况下,人们所获得的历史是由教育定义过程的存在,“每一代人都要在特定的历史上发生生活意义方面的历史关系,教育根据对当代和未来的把握,利用语言传承,对传统和文化作出选择、阐释和传递,帮助每一时代的人们重建这种联系。
他始终在热烈地吸收传统,作用后代,不断解释从而定义人类自身。
”[12]（P143）教育有效地为人类提供着进行自身定义的历史整合力。
二、人的存在状态与教育
人和人类有个体与群体两种存在形式，这两种存在形式就是个人与社会。
人类的发展也表现为个体的发展和群体国家、社会的发展,这两条发展的线索相互依赖,相互作用。
人类群体的构成不论多么庞大,它都是个体数量的增加而已,社会是人类群体生活的形式,个体决定着人类的本质。
个体的成长与发展是社会发展与进步的条件、手段和基础,没有个体的发展,就没有社会的发展。
人是教育的对象,教育是以传递知识、经验和文化为手段的培养人的社会活动,它以促进人的发展并通过人的发展推进社会发展为目的。
只要教育活动对人产生作用,人就必然会利用自身在自然界的主体地位,在实践中表现出相应的能动性,从而对自然界和社会也产生作用。
因此,正确把握人的存在方式和存在状态有利于确立正确的教育观。
（一）人是超越性的存在物
英国思想家约翰·亨利·纽曼指出：
“我们要使人性变得完美,不是靠消除人性,而是要为人性增添一些超越自身的东西,并指引他瞄准自身更高的目标。
”[13]人不是单纯的自然存在物或客体,而是自己创造文化、创造自己的生活世界的主体。
人的主体性表现在两个方面：
首先,人按照自己的方式去行动,是实践主体;其次,人按照自己的方式去思考、去认识,是精神主体。
人在实践和认识以及行动和思考中都要表现出主体的力量和价值。
人的这种超越性和自在性规定了其在宇宙存在链条上的特殊地位和特殊的生存结构及基本生存状态。
第一,从本质上讲,文化体现着人对自然和本能的超越，也体现着人对自然原本没有的东西的创造,以及对自己创造的文化的创新,表现出活跃的超越性。
但是人在尘世的存在永远是有限的,其创造活动永远处于自然性的束缚之中。
第二,历史积淀下来被群体共同遵循和认可的价值观念、行为模式，还具有给定性和强制性特征,表现出稳定的自在性。
但是,文化本身积淀到一定程度就会成为外在于人、束缚人的自由创造的东西,因此,人的每一次文化创新活动都是对原有文化的扬弃和超越，而每一次创造的文化又不可避免地会成为人进一步扬弃的对象。
第三,每个人的存在都是有限的,但人内在的渴望却总是指向无限；人类总体在每一个历史阶段都是不完善的,但其社会理想和目标总是指向完满、完善与永恒。
人就处在这样一个矛盾的生存方式和生存状态下,用弗洛姆的话说,人的命运是悲剧性的:
既是自然的一部分,又要超越自然。
（二）人是群体性的存在物
人类在应对这种独特而又矛盾的生存结构的挑战方面做出的最重大的决定,就是采取了“群”、“类”的生存方式。
公元前328年,亚里士多德说：
“人在本质上是社会性动物;那些生来就缺乏社会性的个体,要么是低级动物,要么就是超人。
社会实际上是先于个体而存在的。
不能在社会中生活的个体,或者因为自我满足而无需参与社会生活的个体,不是野兽就是上帝。
”[14]中国古代思想家荀子也说：
“人之生,不能无群。
”[15]一语道破了人的社会化本质。
人不能离开社会群体而单独生活,人必须在社会群体中才能生存。
正如法国思想家伏尔泰在《哲学辞典》1764中所说：
“每一种动物都有它的本能,人的本能则为理性所加强,驱使他结群，一如驱使他饮食一样,恰巧不是对于社会的需要使他堕落退化,使他堕落退化的倒是离群索居。
任何人如果绝对孤独地过活,他很快就会失去思想和表示自己的能力；他就会成为他自己的一个负担，最后只剩下使他变为野兽这一条路。
”[16]梁启超进一步说明了人类之所以要选择群体生活的道理,“人所以不能不群者,以一身之所需求、所欲望，非独立所能给也,以一身之所痛苦、所急难,非独立所能悍也。
于是乎必相引、相倚,然后可以自存。
”[17]
庞朴对中国人文主义人论的精彩概括,进一步说明了中国传统文化对人的群体性的深刻认识。
他说，中国的人文传统,就是“把人看成群体的分子,不是个体,而是角色,得出人是具有群体生存需要,有伦理道德自觉的互动个体的结论,并把仁爱、正义、宽容、和谐、义务、贡献之类纳入这种认识中,认为每个人都是他所属关系的派生物,他的命运同群体息息相关。
”[18]用马克思关于人的本质的表述,就是：
“人是类的存在物。
这不仅是说，人无论在时间上还是在理论上都把类———即把自己本身的类,也把其他物的类———当作自己的对象；而且是说（这只是同一件事情的另一种说法）,人把自己本身当作现有的、活生生的类来对待,当作普遍的因而也是自由的存在物来对待。
”正因为人是自由自觉的类存在物,因此人的“生产生活也就是类的生产生活。
这是创造生命的生活。
生命活动的性质包含着一个物种的全部特性、他的类的特征,而自由自觉的活动恰恰就是人的类的特性。
”[19]这段话实质上道出了人类群体生活的本质,人类的群体生活不是出于本能的行为,而是为满足生存与生活需要,自由、自觉地选择、学习的结果,人类群体生活是一种文化的选择,是一种应对存在问题的文化对策。
这样,我们就可以把人类应对生存危机的文化对策分解为自在的文化和自觉的文化两大类。
自在的文化由经验常识、风俗习惯、行为规则等文化因素构成,这些文化因素往往通过家庭、学校、社会示范等方式而潜移默化地融入个人生活的血脉之中,成为人的文化基因,自在自发地左右着人的行为;自觉的文化是由哲学、科学、艺术等精神因素构成,通过系统的教育宣导而自觉地、有目的地引导和左右着人的行为。
自在的文化与自觉的文化相互影响、相互作用,规范和引导着人的生存活动我们可以发现,无论自在的文化还是自觉的文化，在对人的生存活动或生存状态产生影响的方式上，教育（包括家庭教育、学校教育、社会教育）总是起着非常核心的中介作用。
文化就是“人化”,教育就是“育人”；“育人”是“人化”的途径,教育是文化的手段;文化是人历史地凝结成的稳定的生存方式,教育是维护和创新这种生存方式的方法、手段与途径。
（三）人是劳动性的存在物
劳动是人的“本质”或“类本质”的体现,也是人重要的存在方式。
首先,根据恩格斯的观点，“劳动创造了人本身”,劳动使人与动物产生根本区别的标志。
其次,劳动的启动和过程是人类理性引导的创造行为。
人之所以为人,就是因为人懂得通过劳动谋求生存需要的满足,马克思在1868年7月11日给路·库格曼的信中指出：
“任何一个民族,如果停止劳动,不用说一年,就是几个星期,也要灭亡,这是每一个小孩都知道的。
人人都同样知道,要想得到和各种不同的需要量相适应的产品量，就要付出各种不同的和一定数量的社会总劳动量”。
[20]表明劳动作为生存手段的重要性。
再次,包括人的体力、感觉能力、思维能力、创造能力等一系列内容在内的自由实践能力,都必须通过劳动才能展现出来,可以说,人的“自由”的天性植根于劳动之中,人通过劳动丰富了自己的个性,也丰富了自己的本质。
但是,在人类进入阶级社会,剥削制度产生以来,由于劳动的“异化”,劳动不仅不表现“自由”的意志创造,而且成为劳动者外在的和疏远了的本质。
劳动者的劳动既不能肯定自己,也不能享受成果，劳动的目的指向了他人的享乐。
因此,人们对本来是人的本质的劳动产生反感,甚至像逃避鼠疫一样逃避劳动。
人们对劳动的这种逃避至今仍在继续,而且在我们的教育观念中表现得根深蒂固。
实际上,就人的本质来讲,人的全面发展,核心就是人的劳动能力的全面发展。
正如古希腊唯物主义哲学家德谟克里特所说：
“如果儿童让自己任意地不论去做什么而不去劳动,他们就既学不会文学,也学不会音乐,也学不会体育,也学不会那保证道德达到最高峰的礼仪。
礼仪,其实是这一切东西共同产生出来的。
”[21]可见,学习本身也是劳动,无论如何,离开了劳动,社会就不能发展,个人就不能进步。
因此,苏霍姆林斯基指出:
劳动以外的教育和没有劳动的教育是不存在、也是不可能存在的”,劳动教育与有道德尊严、智慧发展、审美能力以及身心健康发育所组成的丰富的精神生活是不能分割的。
“人的全面发展同掌握高深的知识、同积极的社会劳动和劳动活动、同任意选择职业的可能性联系着。
……我们认为,要使人的个性得到充分的发挥,就要让他从事他喜爱的劳动,而且,他越深入到这种劳动中去,他的能力和天资就会得到越好的发展。
”[24]
对个人而言,劳动能力的差别,往往会成为社会分层和职业分配的依据。
我们知道,社会是由处于不同阶层、不同职业,从事不同专业的人组成的,社会对人的职业、阶层的不同需求,要求必须有一种适当的手段和方法来对每一代新人进行加工和分配,使人各尽其才。
这个任务就落在教育身上。
教育的这种选择与分配功能,深刻影响着作为个体的人的生存状态。
尽管表面上看,每个人选择从事哪种职业或工作,决定全在于个人,但从整个社会来看,教育机构仍然是培养人的职业技能、选择并沟通人与工作、职业的主要渠道。
从总体上看,在教育的每个阶段,教育都会不断地利用其筛选功能,对人作出选择。
教育是个巨大的过滤系统,在每个水平上都会有一些人掉队,而另外一些人则被鼓励继续学习下去。
教育这个过滤系统不是十分完善,但是却切实可行。
每个人都会在接受了一定程度的教育后,在社会上找到自己受教育的水平能够满足其职业要求的工作。
（四）人是符号化的存在物
对符号系统的掌握和运用,是人类生命的特殊标志,也是人类生存的又一特征。
人是“符号的动物（animalsymbolicum）”，人既能创造文化,又能学习和传播文化。
人之所以能够一代又一代地总结和积累生活经验,能够传递和储存复杂信息,能够表达和沟通情感，最根本的原因就是人类发现并建立和发展了一个越来越完善的“符号系统”。
正如恩斯特·卡西尔指出的：
“人不可能逃避它自己的成就,而只能接受它自己的生活状况。
人不再生活在一个单纯的物理宇宙之中,而是生活在一个符号宇宙之中。
语言、神话、艺术和宗教则是这个符号宇宙的各部分,它们是织成符号之网的不同丝线,是人类经验的交织之网。
人类在思想和经验之中取得的一切进步都使这符号之网更为精巧和牢固。
”[23]人生活在一个符号宇宙之中,离开了教育,人类就根本无法有效地掌握和利用符号
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