王崧舟断想顿悟守望彼岸.docx

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王崧舟断想顿悟守望彼岸

王崧舟：

断想·顿悟·守望彼岸

断想·顿悟·守望彼岸

关于诗意语文

1．诗心，不安分的心；诗，拿来安心的地方。

2．诗是文字的醉的舞蹈，不醉的文字不是诗，醉而不舞的文字也不是诗。

文字在醉态中挣脱了语法的镣铐，在舞蹈中绽放着心的寂静的颤栗。

3．诗的感觉，是一种熟悉的陌生感，陌生的熟悉感。

像听陶喆的《苏三说》，像听周笔畅的《浏阳河2008》，她将遥远的未来的梦拽到眼前，又不慎跌入了前世的深渊。

譬如李金发的“我们散步在死草上／悲愤纠缠在膝下”；譬如废名的“我想写一首诗／犹如日，犹如月／犹如午阴／犹如无边落木萧萧下／我的诗情没有两个叶子”；譬如林徽因的“是你，是花，是梦，打这儿过／此刻像风，在摇动着我”；譬如常建的“山光悦鸟性，潭影空人心”；譬如陈敬容的“炉火沉灭在残灰里／是谁的手指敲落冷梦／小门上还剩有一声剥啄”；譬如穆旦的“蓝天下，为永远的谜迷惑着的／是我们二十岁的紧闭的肉体／一如那泥土做成的鸟的歌／你们被点燃，却无处归依”；譬如辛弃疾的“舞榭歌台，风流总被、雨打风吹去”……

4．不读《词话》，不得话词；不读《诗论》，不得论诗。

（注：

《词话》指王国维先生的《人间词话》，《诗论》为朱光潜先生的扛鼎之作。

）

5．诗意人生的引领，实为诗意语文的最高境界。

6．诗意语文拒斥一切教育实践的程式化、套路化，诗意本身所蕴含的灵动、超越的情味，昭示着诗意语文如大地般永恒的开放姿态和包容情怀。

7．我坚信，诗意的思想、诗意的情怀，是可以跨越时间、空间、历史、民族乃至意识形态的种种阻隔，如琅琅乾坤般成为人生永恒的普世价值。

8．文本的诗意，往往就是那些“人人心中有，个个笔下无”的言语存在，它可能是诗性的言语形式，也可能是动人的情感、独特的思想、深刻的哲理、博大的文化，或者形式与内容两者兼得，但所有这一切都一定栖身于“不朽的文字”。

9．对诗意语文的探索，素来都不缺犁行于实践大地的方略和技术，缺的是行动之前的价值关怀、行动之后的价值皈依。

丢了价值的憬悟，就是丢了诗意语文的魂。

10．儿童的游戏天性，使他们比成人更容易进入“全人”的状态，这种状态，是不计功利、剪除压力的自由状态，是全然进入、全心投入的忘我状态，是无中生有、化虚为实的想像状态，是物我同一、主客双泯的解脱状态。

这样的状态，实为诗意的状态。

11．毋庸置疑，李白、杜甫、王维的诗都充满诗意，但三位诗人的风格却截然不同。

青莲的诗风豪放飘逸，如仙；子美的诗风沉郁顿挫，如圣；摩诘的诗风清丽旷淡，如佛。

这就意味着，“诗意”是一个超越个性、超越风格的范畴。

12．“诗意”是个多棱镜、万花筒，站在不同的角度，你将看到不同的诗意之光的折射和呈现。

从哲学的视角看，诗意乃是一种精神和心灵的自由；从认识论的视角看，诗意则是指某种直觉和顿悟，是对人生和宇宙的当下了悟；从存在论的视角看，诗意指涉一种有意味的感性形式的存在；从美学的视角看，诗意是人类情感的一种表现与升华；从伦理学的视角看，诗意就是善良、仁爱与悲悯；从心理学的视角看，诗意则常常意味着丰富的想象和创造；从社会学的视角看，诗意是一种内在的幸福感；从文学表现的视角看，诗意总是呈现为某种含蓄、凝练、朦胧的境界。

13．从根本上说，诗意语文是对语文教育理想的一种守望和追寻，是对语文教育本色和本真的一种深刻反思和回归。

追寻理想和回归本色其实是一而二、二而一，从这个意义上讲，诗意语文是理想的语文，也是本色的语文。

14．当我们不是定义而是描述诗意语文时，她应该是这样一种教学现象：

她在教学中追求思想的力量，但对于仅仅以某种抽象的思辩抵达思想，她说——不！

她拒绝冷漠和麻木，她的展开充满感情，但对于只把这理解为直白地宣泄某种情绪和社会意识，她说——不！

她的呈现方式以具象为旨趣，但假如具象只意味着对现象的简单还原，她说——不！

她的各种教学要素总在特定情境中，但对游离于语言文字的种种渲染和演绎，她说——不！

她复活言语的内在之气，但声音的表现倘若只被加以机械的操练和刻板的模塑，她说——不！

她是文化的，但对文化所作的任何形式的宏大叙事和过度诠释，她说——不！

15．“心中有佛，眼中才有佛”。

心中充满诗意的语文教师，才能发现语文教学的诗意，才能自觉地投入到诗意语文的实践探索中去，并在这种自觉地投入中成就自己的诗意人生。

16．王乾坤在《文学的承诺》中开宗明义：

“文学是无用的。

这是我十分喜欢的一句话。

这应该是文学安身立命的一个起点，文学的尊严就建立在这个起点上。

”我想，诗意语文也可能是无用的，至少对目前的考核、目前的评价体制、目前的日趋功利的课程教学。

但我坚信——无用之用，才是大用！

17．隐含在诗意的言语形式背后的，往往是诗意的思维方式。

诗意的思维方式有别于科学的思维方式，她是形象思维、直觉思维、情感思维、整体思维、创造思维的协同与整合。

诗意思维千姿百态、气象万千，她在“感时花溅泪，恨别鸟惊心”的移情中；她在“桃花潭水深千尺，不及汪伦送我情”的夸张中；她在“不知细叶谁裁出，二月春风似剪刀”的隐喻中；她在“春色满园关不住，一枝红杏出墙来”的对比中；她在“窗含西岭千秋雪，门泊东吴万里船”的想象中；她在“不识庐山真面目，只缘身在此山中”的顿悟中；她在“日出江花红胜火，春来江水绿如蓝”的对称联想中；她在“明月松间照，清泉石上流”的凝神观照中；她在“想看两不厌，只有敬亭山”的物我两忘中；她在“月落乌啼霜满天，江枫渔火对愁眠”的天人感应中……

18．充满诗意的教学结构，总是在“熟悉”和“陌生”的两极之间寻求期待的视野和投入的张力。

陌生化，总是意味着对教学结构的平庸化和模式化的自觉颠覆。

19．诗意语文自然离不开诗意的教学语言，但诗意的教学语言并非只是一味的华丽、绚烂、文学化，那种大段的、话剧式的、独白意味的教学语言，常常是对“诗意”的一种“去诗意”。

诗意的教学语言，关键在于它的表现力和穿透力。

20．心灵自由，着一“真”字，是诗意人生的信仰；止于至善，觅一“善”字，是诗意人生的情怀；精神契合，成一“美”字，是诗意人生的澄明；体验幸福，贵一“适”字，是诗意人生的境界；解放自我，化一“神”字，是诗意人生的旨归。

这样说来，诗意人生实在是一种“宗教”的信仰。

关于课程智慧

1．一堂好的语文课，存在三种境界：

人在课中、课在人中，这是第一重佳境；人如其课、课如其人，这是第二重佳境；人即

是课、课即是人，这是第三重佳境。

境界越高，课的痕迹越淡，终至无痕。

因此，课的最高境界乃是无课。

第一重佳境，关键是一个“在”字，我“在不在”课上，这很重要。

有人会觉得很奇怪，我在上语文课，我怎么可能不在现场呢？

我以为，此处的“在”可能涉及到三个层次，第一层次是“身在”，持“奇怪论”者，大多是“身在论”者，因此，对奇怪也就不足为怪了；第二层次是“意在”，指教师能全身心的投入课中，一心一意、专心致志，这一层次已经触及我所讲的佳境了；第三层次是“思在”，笛卡尔有言“我思故我在”，课能上出自己的思考、上出自己的思想，这才是哲学意味上的一种“人的存在”。

有些老师是在上课，身在、意也在，但他上的不是经由自己独立思考、独立批判、独立创造的课，而是人云亦云的课、照本宣科的课、囫囵吞枣的课，这就是“身”在场而“思”缺席的课。

严格地说，第一重佳境，应该是“思在”之课。

这重佳境如何实现呢，一言以蔽之，上经过自己思考的语文课。

第二重佳境，关键是一个“如”字，“如”者，不仅谓“好像”之义，更谓“适合”之义。

课的风格，就像你的性格、你的人格。

也因为课的风格与人的风格同构之故，才称得上真正意义的上“适合”。

对待“课”，既有“事业”的态度，也有“科学”的态度，更有“艺术”的态度。

“如”的境界，已是自觉地将课作为一种艺术而加以追求了。

艺术的成熟，常常以“风格”的形成为重要标志。

形成课的风格，我以为在很大程度上取决于对自我、对主体的一种深刻尊重和理解。

人越是高扬主体性，越是彰显自己的人格特征和魅力，课的风格也就越鲜明、越自然、越具魅力。

从这个意义上讲，最好的风格就是“本色”。

本色的课拒绝机械模仿、拒绝东施效颦、拒绝削足适履。

人格的洒脱一定折射为课的洒脱，人格的严谨自然融化为课的严谨。

那么，实现这重佳境的箴言就是，上最适合于自己的语文课。

第三重佳境，关键是一个“即”字，“即”者，“当下”也、“实现”也，“即心即佛”也。

你的人生，存在于课的每一个当下；课的每一个当下，成就了你的人生。

语文人生、人生语文。

糟糕的、浮躁的、粗野的、暴戾的语文课成就了你糟糕的、浮躁的、粗野的、暴戾的人生；反之，诗意的、宁静的、优雅的、温婉的语文课成就了你诗意的、宁静的、优雅的、温婉的人生。

这实在是职业生命的不二法门。

自然，此处所言为佳境，当是语文课的一种积极的当下的实现。

我在上课，但我同时又是在享受上课。

我在课堂上彻底放松，全然进入课堂中的每一个当下，和学生情情相融、心心相印，我彻底打开自己的生命，让生命中的每一个细胞、每一寸肌肤去感受、去触摸、去体认课堂中的每一个当下，我会在不经意间邂逅生命的高峰体验，我会在课堂上率性而为，和学生一起欢笑、一起流泪、一起沉思、一起震撼。

于是，我就是课、课就是我，我和学生一起全然进入一种人课合一的境界。

这种境界是什么？

这种境界就是诗意，就是自由，就是深深的幸福感。

要实现这重境界，关键是体验语文课的每一个当下。

2．从负向的角度看，语文教学永远是一门遗憾的艺术；但从正向的、积极的角度看，我们也可以这样说，语文教学永远是一门超越的艺术。

因为，作为这门艺术的主体——教师、人、我，诚如尼采所言：

“生命企图高树起自己的云梯——它渴求眺望到遥远的地方，渴望着最醉心的美丽——因为它要求向上！

”

3．教学是一个对话过程，对话始于倾听。

倾听是生命的全方位的敞开，耳闻是“倾听”，注视是“倾听”，触摸是“倾听”，询问是“倾听”，心灵的感应更是“倾听”。

倾听学生，就是尊重学生，就是理解学生，就是关切学生，就是激励学生，就是用生命感染和陶冶学生。

倾听是一种底气，它首先来自教师对课程的有效细读。

倾听是一种姿态，它来自教师对课程价值的一种高度自觉和坚守。

倾听当然也是一种实践修为，它以实现师生双方的视域融合为最后的旨归。

4．我们要为理解去倾听，而不是为评价去倾听。

为了理解去倾听，把倾听和理解融合在一起，对话才有可能真正发生，精彩才有可能真正纷呈。

在倾听中理解，在理解中倾听，倾听即理解，理解即倾听，这既是一种能力，更是一种智慧。

5．学生之所以这样想这样说，一定有他的道理、他的逻辑。

这个道理也许在成人的我们看来不合逻辑，不讲规则，甚至不可思议。

但是，这个道理对学生心智的成长，对他们精神的发育，却具有极其重要的建构意义。

6．老师不要把自己装成先知先觉、全知全能的圣人，不要引导学生以为生活、人生都是有答案的。

老师要用自己的迷茫、自己的无助告诉学生，人生充满迷茫和无助。

这是学生精神成长中不可或缺的心灵钙片。

7．好学生是夸出来的！

8．不要以为智慧是很玄很空的东西，智慧是事件不断累积的升华，是经验不断提炼的顿悟，智慧是需要大量技术大量策略支撑的，倘若没有事件、没有经验、没有技术和策略的支撑，那就没有什么智慧可言。

9．“课堂”应该成为这样一个动词：

不同样态的生命安顿，在“辉煌敞开”的对话中，相互叩问、相互聆听，共同寻找生命的意义，共同走向诗意地栖居。

10．习武从扎马步开始，唱戏从吊嗓子开始，舞蹈从压劈叉开始。

课程教学从哪儿开始？

从“教材教法”开始，这是一个老生常谈又不得不谈的话题。

对一个语文教师而言，“文本细读”是他的教材基本功，“课堂对话”是他的教法基本功。

练就了这两项基本功，你就长成了一对在语文的天空自由翱翔的金翅膀。

11．“道器不二”是一种很高的课程智慧。

“道”是课程思想，“器”是课程技术。

道器不二，那么，技术是有思想的技术，思想是有技术的思想。

思想技术、技术思想是二而一、一而二。

没有思想灌注的技术，那是盲目的技术；没有技术支撑的思想，那是苍白的思想。

12．直至今天，一说到“基础”，人们就会下意识地将其与传统的“双基”之间划等号。

且不说“双基”这一提法是否需要课程价值观的重新审视和批判，单就课改背景下的“基础”而言，焉是传统意义上的“双基”所能涵盖得了的？

至少，基础的言语方法、基础的言语习惯、基础的言语情感和态度、基础的人文素养，都应进入现代语文课程语境下的“基础”这一范畴。

从某种意义上讲，对母语的热爱和敏感远比所谓的“双基”要基础得多，其它诸如言语动力、言语意识、言语智慧等等，这些具有根性意义上的语文素养，才是我们更应该致力于达成的课程基础目标。

13．往简单处说，好课得有“三味”。

第一味是“语文味”，语文味是对语文本体的一种守护，它表现在“动情诵读、静心默读”的“读味”，“圈点批注、摘抄书作”的“写味”，“品词品句、咬文嚼字”的“品味”。

第二味是“人情味”，它指语文课要有情趣，要注重情感熏陶、价值引领，要以人为本，充满人文关怀。

第三味是“书卷味”，有“书卷味”的语文课，充满浓浓的文化气息，内含丰厚的文化底蕴。

说是简单，但要做到、做好，还真不简单。

14．史铁生说过，“写作肯定不是为了重现记忆中的往事，而是为了发现生命根本的处境，发现生命的种种状态，发现历史所不曾显现的奇异或者神秘的关联，从而，去看一个亘古不变的题目：

我们心灵的前途，和我们生命的价值，终归是什么”。

这种以人的内在精神需要和自我实现的生命关怀为基础的言说冲动、言说兴趣和言说欲求，才是最本原、最具根性的言语生命动力。

15．作文教学应以创造性的写作实践为主，通过写作来学习，通过写作来交往，通过写作来发展自我，创建意义，敞开心灵，治疗身心，获得生命的澄明和解脱。

16．“想清楚了才能写清楚”是个

假象，不可能全盘想清楚了再一下子写出来。

有时候是“意在笔先”，有时候则是“笔到意渐显”。

语言，并不总是待字闺中，等着思想将她迎娶出门。

恰恰相反，是语言，将撒野的思想赶回了精神家园。

17．每一堂课都是学生生命中的唯一，向前走去，就永无回头的可能。

这一堂堂课串起了他们生命中幸福的童年，鼓起了他们远航人生理想的风帆。

那么，是什么让学生感到幸福？

又是什么鼓起了学生高昂的理想？

一句话，是情！

是人之成为人的感情、性情、真情、至情，是人用来确证自我生命的情感、情愫、情致、情操。

18．斯腾豪斯说过：

“真正的课程发生在课堂，发生在教师和学生的互动中。

”从某种意义上说，领导“课程”就是领导“教学”、领导“课堂”，也只有当“课程”、“教学”、“课堂”趋于整合、乃至融为一体的时候，课程的意义之花才会真正绽放。

19．反思是两个处于不同课程教学时态中的“我”的对话。

反思是让业已成为历史的课程教学回到课程教学的将来。

反思更是教育人生的某种确证。

正是在对“体验课程”的那种抽身而出的观照和反思中，教师实现了某种职业人生和专业心灵的超越和解放。

20．大智知止，止于至善。

教育的最高智慧，乃在于善思和善行。

关于人生境界

1．没有智慧的境界是一种低等的境界，唯有“胸罗宇宙，思接千古”，从而对人生、历史、宇宙产生某种哲理性的感受和领悟，方能称作有境界、大境界。

2．以出世的精神做入世的事业。

出世，彼岸的追寻；入世，此岸的栖居。

其实，此岸彼岸，皆因我心分别而起，生命并无此岸、彼岸可寻，因为，生命就在河中。

3．感动是一脸悲悯，感动是一掬热泪，感动是一刻沉默，感动是一袭温暖，感动是一回首的魂牵梦绕。

面对嬗变的世界，面对流转的生命，感动是对存在的膜拜。

我们无法追随世界走向遥远，但在感动的那一刻，我们却拥有了整个世界。

4．教育当以慈悲为怀。

5．人生的两极，一端在幸福，一端在痛苦。

是幸福，你就享受她；是痛苦，你就承受她。

悲欣交集，天心月圆，是为本色而诗意的人生。

6．儒家让你看清生命的善，佛家让你看清生命的真，道家让你看清生命的美。

对儒，我是敬之；对佛，我是信之；对道，我是亲之。

7．没有拿起，何来放下？

你放下的是“拿起”；没有束缚，何来解脱？

你解脱的是“束缚”；没有烦恼，何来菩提？

你觉悟的是“烦恼”。

因此，放下就在拿起中，解脱就在束缚中，菩提就在烦恼中。

8．人生难在一“行”字，儒讲“笃行”，博学、审问、慎思、明辨，唯有落在“笃行”二字上方显真义。

佛讲“修行”，悟而不行非真悟，行者方是觉者。

思者先行，行者无疆。

9．一个人的心灵结构在很大程度上取决于他的读书结构，一个人的思想境界从根本上说就是他的读书境界。

读书，改变的不仅仅是人的生活方式，同时也深刻地改变着人的精神存在方式。

10．一字一世界，一书一天堂。

无意证菩提，随性见慧光。

11．平庸是一种病，卓越也是一种病。

以平庸心追求卓越，在卓越处保持平庸，才是灵魂的健康态。

12．观而不观，是为“看破”；在而不在，是为“自在”；不在而观，不观而在，是为“观自在”。

人生修得观自在，便是春花秋月了。

13．没事的时候不可胆大，是为慎独；有事的时候不可胆小，是为守静。

慎独以克己，守静以复礼。

14．没心没肺，有情有义，是为正禅。

15．一个人只有深深觉着的时候，生命才能全然敞开，才能率性自在，才能不断获得自我实现的高峰体验，才能进入内在的澄明之境，才能深深体认到生命的“在场”。

16．人是动物，知道自己是动物的动物，才是人；人生是活着，赋予活着以意义的活着，才是人生。

17．爱是放在心上，不是攥在手上。

18．一定要为“爱”找些近义词来通融的话，那就是“体贴”和“怜惜”了；倘若只能找一个词代替，那就是“在乎”了。

19．不信因果，即是恶业。

20．昨天是前生，现在是今生，明天是来生。

天天都是重生，身虽异，性长存。