情景教学法 文献综述.docx
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情景教学法文献综述
1.情景教学法研究的国外发展现状
情景教学法创设之初，其代表人物英国学者霍恩比和帕尔默认为口语是语言
的基础，结构是讲话能力的核心，应在情景中通过口头练习来学习语言结构，强
调语言在情景中的应用。
英国学者霍恩比在1954年的《成人牛津英语教程》中，
极其详细的分析了情景教学法的应用。
在他的著作《结构性词汇和句型的教学》
中，也非常细致的阐述了如何在教学过程中运用情景教学模式，他认为把实践活
动加入到情景教学过程中可以提升课堂教学效果。
自上个世纪九十年代以来，运用情景教学法引导课堂进程引入了大部分的英
语教材中。
例如《新概念英语》，正是因为使用了情景教学方法，这本教材才被
世界各国大部分的学校所采用。
随着教育的发展，情景化教学模式趋于成熟和系
统化。
例如苏霍姆林斯基所强调的自然情景的教育作用，为了使学生能在愉快的
气氛中获得知识，他经常带领孩子们去观察和体验大自然，发展学生的想象力和
审美能力，激发他们的学习兴趣。
为了更好实现这样的教学目的，他还特地为孩
子们制作了长达300多页的《大自然的书》，书中的每一页都能通过生动鲜明的
情景激发孩子们的学习兴趣（丘燕萍，2015）。
1996年希拉里·麦克莱伦通过整
理美国《教育技术》专栏中的论文，出版了《情境学习的观点》一书，该书被视
为情景认知学习理论研究的阶段性成果，涵盖了理论与实践的研究，并在此后的
发展中逐渐渗透到教育研究的各个领域。
通过对国外情景教学研究成果的整理和研究发现，纵然情景教学法在国外发
展的过程中形成了很多优秀的成果，但是为了适应不断发展的教育形式，情景教
学法的内容仍需完善，可查询的情景教学法应用于具体教学模块的研究仍较少，
并且在研究过程中，应不只拘泥于单纯的情景教学法的研究，也要注重情景教学
法的理论和实践方法的结合，还应结合不断变化的教育形式，加入更多的创新因
素进行更广泛的研究。
（情景教学法在高中英语情态动词教学中的应用研究）
2.国外关于情景教学法的研究
情景方法在20世纪_50年代受到欢迎，20世纪50年代初，研究情景教学方法的
主要代表人物霍恩比出版了许多英语教学杂志，后来情景方法变得普遍。
美国教育家DoweyC1992）对情景进行了有益的探索研究。
他认为在教学过程
中应该根据教学目的设置教学情景。
DoweyC1993）推出了情景法即暗示性教学，并
且九年后在保加利亚取得了惊人的教学成果。
暗示性教学的资源是语言情景教学。
其
目的是为了创造更高的动力，激发学生的潜力，试图为来自世界各地的学生组织各种
无意识因素、无国界的沟通（柯芳美，2000:
134-136）o
随着建构主义学习理论的出现，情景方法有了很大的发展理论基础。
建构主义学
习理论是人们根据他们的经验来获得知识和意义，所以建构主义学习可以在某些情景
下被视为意义建设的过程。
教师们担任协调人，其职责是帮助学生形成自己的理解。
这种现代西方学习理论的问题就是情景的实现与学习。
这种理论认为所有的研究应该
基于情景和获得的知识。
更多的研究表明，在具体情景下获得的知识是有用的。
20世纪80年代初，Richards,J.C.&RodgersT.S.（1999）出版的书TheSchool
ofLanguageandTeaching中，两位作者总结了情景教学方法的特点。
为了避免混
淆，他们采用情景语言教学（SLT）。
从八十年代中期到现在，情景教学方式得到越来
越多的改善和发展。
3，国外关于情景教学法的研究现状
美国著名的教育家、实用主义哲学的重要代表人物约翰·杜威（JohnDewey）
是最早提出将“情境”这一词语广泛应用于教育学领域的伟大教育家。
约翰·杜威
CJohnDewey）强调指出“思维起于直接经验的情境（杜威，2005）0”杜威认为
教学过程的理论基础是思维起于疑难。
“疑难”即是指相对于学习者的年龄特征、
认知能力、心理特征、思维能力而言的有一定困难的情境。
丈里行位干日以县件邝累忘半刀匕日习忘z}u"行位。
情景教学法（SituationalTeachingMethod）作为一种非常行之有效的英语课堂
教学方法，最早可以追溯至20世纪20年代，由英国应用语言学家创立起来并且
最先在英国进行广泛应用。
语言学家霍恩比认为:
“所谓情景教学法是指教师在进
行教学的过程中，有目的地创设一些具体形象生动的场景，帮助学生获得知识，
发展技能（霍恩比，1981）o”教师在课堂教学中应该运用多种手段和方式，目的
性更强地创设具有一定感情色彩、并且能够充分考虑学生在该年龄段的认知发展
规律和特征，并以具体的形象为主的、更贴近学生自身实际生活的场景和环境氛
围，运用多种手段创设情景，将教师的教与学生的学更加巧妙地结合起来，进一
步发展学生的内在心理机能，使学生在教师用心创设的贴近生活的情景中真正做
到看见、听见、并进一步用心感知到他们需要进行学习的对象。
美国著名的心理学家卡鲁尔（CJ.B.Carroll）C1964）指出，学习一门外语应该是
建立在充分理解的基础之上，教师让学生能够在生活实践中进行充分操练，在真
实的交际情景中进行巩固复习，从而能够在操练中发挥学生的逻辑记忆能力，进
而掌握这门语言。
语言和情景之间的巧妙结合，能够创造出类似于语言习得的一
种学习过程，这就像是小孩子学习自己的母语一样去学习一门外语，在外语语言
氛围的熏陶和影响下，在相对真实的情景中，首先要学会如何运用这门语言与他
人必要的进行沟通和交流，然后再学会如何用书面语进行书面表达。
2，情景教学法的定义
在20世纪60年代，英国应用语言学家和外语教师设计并提出情景方法，后来在
全球各地的教学方式中被广泛使用。
关于情景教学法的定义，不同的学者也发表了不
同的看法。
Hornsby（1980）指出:
“所谓情景教学法就是通过将教学的场景设置的更加生动和
具体，使学生能够更好的获取知识从而提升其个人技能。
”-
张华（2000:
19）则认为:
“情景教学以情景为基础，使情景中包含真实的问题与
事件，使学生能够在对问题或事件做出解决以及分析的过程中，对知识做出自主的理
解与创设。
”
李吉林老师（2002:
13-15）则指出:
“情与理、境、辞和全面发展之间存在的辩
证关系是情景教学的基本出发点，进而创造出典型的场景，使儿童的情绪得到刺激，
使情感与认知这两种活动结合起来，创造出来的一种教学模式。
”
根据上面情景教学法的定义，笔者认为“情景教学”的“情景”实质上是一种人
为优化的情景，学生应是积极主动的，学生通过这个有情趣的情景能够与老师进行互
动。
Hornsby（1980）认为:
“情景教学法就是教师在明确的教学目标下，根据具体的教
学内容和学生的心理特征，创设出一系列真实性的具体场合的情形和景象并活化所教
知识，使学生在脑海中形成表象，从而有效地调动学生的非智力因素，促进他们的思
维发展，调动他们的学习热情，改变以往英语教学枯燥无味的局面。
”
情景教学是指教学课堂上以一种形象、生动、具体、并且内心可以真实感知
到的情境用于激发学生更加积极的学习情绪和思想为手段的一种行之有效的教学
方法。
情景能最大限度地去全面激发学习者对于该学习科目的积极的学习热情，
并同时激起学习者与老师之间在课堂上的强烈共鸣，从而使他们能够真正在一种
轻松、自由、愉快、和谐、民主的课堂教学氛围中积极主动去掌握相关的文化知
识，并且能不断提升学生的综合语言运用能力，从而进一步达到高效课堂和教师
在教学设计时预设的相应教学目标。
（哈尔滨师范大学王鸿玉）
3，情景创设的方法
1）实物类创设情景教学
在实物情景方法中教学者往往是使用直观的教学模具，事物，图片等来呈现场景，
在学生面前展现要学的课程内容。
学生极易理解词汇，这种简单直观的方式容易让学
生形成一种先入为主的英语思维模式，使学生在特定的情景氛围中感知和理解，使知
识从知觉的形象变成抽象的理解，大大缩短了学生记忆词汇的时间，大大提高了学生
学习的效率（魏亚丽，2011:
35-36）0
2）虚拟类创设情景教学
教师教授英语知识的过程中，将多媒体技术用于视听课件，对教师也提出了更
高的要求，它要求教师能把现代高科技技术的相关内容融入到一定的情景下，使得创
造的场景令人印象深刻，活跃课堂气氛，吸引学生的关注。
在英语课堂教学中，英语教学者可以添加游戏模块，让学生在轻松快乐的游戏中
加深对知识的掌握能力以及使用知识的能力。
使用这种方法，不仅能使学生快速掌握
教科书中的相关内容，而且使学生能够快速了解所学知识，让学生觉得英语学习其实
是一件很容易的事情，这种做法不仅仅能活跃课堂气氛，也是掌握新知识的一个持续
的整合过程。
对现实真实生活情景的模拟己经成为当前英语教学过程中经常使用的一种方式。
其中最常用的是话剧表演。
创建话剧表演的目的是沟通。
对比于传统教学模式下，许
多学生只是僵硬地坐在教室里学习。
然而情景教学尽可能使学生在特定的情景下学
习，这要求教师在课堂教学过程中发挥导演的角色，充分发挥这些情景的作用。
联系
的情景一定要和教科书还有学生的生活相关，目的是为了加强学生的生活经验，增强
学生对文本和需要掌握的内容的认识（魏亚丽，2011:
35-36）0
4，情景教学法的理论基础
1）建构主义
建构主义认为，“教学不仅是传递知识，更是转换与处理
知识。
在实际教学过程中中，教师要创设各种情景，帮助学生构建知识。
教师不只是
传递知识，学生也不只是接收知识，学生只是在自己己有的知识经验基础上，注意接
收外部信息，主动构建己形成的知识网络，即构建自己内部的心里特征”（陈琦，张
建伟，1998:
64-6_5）。
皮亚杰和维果斯基是建构主义代表人物，他们认为环境对人的发展起着重要作用，这也为英语词汇情景教学提供了理论支撑。
2）语言输入和输出假说理论
KrashenC1985）认为:
“理想的语言输入应该具备以下四个特点:
可理解性、既有趣又有关联、非语法程序安排以及有足够的输入量。
”由此可见，理想的语言输入的重点就是要创设“输
入的语言能够被理解”的环境，一要有真实自然的环境，还要使学生对此感兴趣，所
以输入语言的方式应与学生在学习环节中的心理应密切相关。
在英语的实际教学环节
中，教师如果能够运用情景教学法，创造出来的学习环境就会更加真实，学生在吸收
能够被理解的语言输入时，潜意识中习得并且更加容易巩固所学知识。
Swain（1985）提出了“可理解的输出假设（TheComprehensibleOutputHypothesis）”理论，指出了语言输出对语言习得的重要性。
明确阐述了仅靠可理解输入还不能使二语学习者准确而又流利地使用语言，成功的二语学习者既需要接触大量的可理解输入又需要产出可理解的输出。
实验证明，学生即使学习了多年的第二语言，对其掌握和运用能力依然不能达到他们本族语言的水平。
3）情景认知理论
莫琼，罗蓉，范跃萍认为情景教学学是将知识的意义构建到真实的情景、实践共同体、行动，合作，交际和反思中，也就是说，知识、思想和情景学习是密不可分的。
4）心理学理论
美国心理学之父威廉。
詹姆斯（JamesW.）通过全面、细致、系统的调查研究
之后进而得出相关重要的结论，一个人在经过较强烈的情感激发之后的工作能力
和工作水平会远远超过这个人在正常状态下体现出来的工作能力和水平（威廉。
詹
姆斯，2015）。
一个人的心理的情感态度是否处于比较积极乐观的状态，会在很
大程度上直接影响学习者对的学习态度，以至于对学习效率产生影响。
当学习者
以强烈的内在动机和积极的情感状态进行思维和学习时，其学习的效率会大幅度
提高。
在课堂上应用情景教学法，以心理学理论为基础，充分利用“情”与“景”，创设与学习者实际生活紧密联系的情景，在教学中做到“景”是“情”的依据，将课堂上抽象的概念和定义与具体的实践活动相结合，充分提高实践性和语言的交际性，
使学习者与教师之间产生思想上的统一和行动上的共鸣，从而达到使学习者的认
知系统和情意系统对学习活动本身能够产生积极影响的目的，使学习者更加自主、
积极、有效地投入学习活动。
5）认知-发现学习说
根据结构主义教学观及其教学原则，为了促进学生良好认知结构的发展，教师
可以运用情景的设置来促进并调节学生的探究活动，激发他们的学习内在动机。
在
教学过程中，根据学生的经验水平、年龄特点和教学材料胜质，选取灵活的教学程
序和结构方式来组织实际的教学活动过程。
同时，还应注意提供有助于学生矫正和
提高的反馈信Vj}，并教育学生进行白我反馈，以提高学习的自觉性和能动性。
2.情景教学法研究的国内发展现状
我国情景教学的研究始于20世纪70年代末，发展至今，
获得了很多优秀的研究成果。
在理论方面的重要发现如下:
我国语言学家胡壮麟就对整个语法教学系统进行了动态和静态的区分，并指出;
如果语言教育的目的包括教会学生正确地有意义地和恰当地使用英语，我们就应
该把语法看作是一个理性的动态系统，而不是任意规则的静态系统”（胡壮麟
2000;11）。
也就是说语言教学不应被静止的不变的规则所束缚，而应进行动态
的具体情景的教学。
吕文静（2009）对英语情景教学的狭义和广义概念进行了整理
和分析，使情景教学的概念界定更加的严谨和系统，并在此基础上
充分阐释了情景教学法的特征。
于兰（2011）的研究则是从脑科学和现代心理学的角度对情景教学的理论依据进行了探讨，为情景教学法提供了更加科学的依据，把心脑科学和教育学进行了很好的结合，并对情景教学中情景的创设提出了基本策略，使情景教学法的研究得到了创新和突破。
实践研究方面主要探讨情景教学在英语课堂中的运用。
其中有很多是关于课
堂情景的具体创设方法的研究。
通过大量的教学实验，
张清英（2005）分析发现，在英语课堂中应用情景教学法可以有效的提升学生的阅读、语法以及写作方面的能力。
姜军（2008;102-103）针对情景教学法中情景的创设提出了具体的方法，
其中包括直观情景的处理、根据情景设置问题、在情景中加入趣味设计、以小组
合作学习等方式来进行情景的创设。
诸葛铭杰（2010;98-99）指出应通过融入动画、视频、音乐等各种吸引学生的素材来进行情景的创设，这样不仅使教学与科学技术更好的融合，使教学的发展与时俱进，同时也优化了英语课堂教学。
沈冬梅（2012）对情景教学法在语法教学中的效果进行了实证研究，通过对实验班和控制班的对比研究表明，运用情景教学法不仅可以提升学生的成绩，也能提高学
生运用所学知识的能力，并在阅读和写作能力中也起到很好的促进作用。
魏蕾（2011）则利用实验证明了情景教学法和传统教学法在语法教学效果上存在明显的差距，对比传统教学法，情景教学法可以更好的吸引和提升学生的英语学习兴
趣，增强学生运用语言交流的信心。
何奥斯（2015也对情景教学法在高中英语语法教学中的应用做了详尽的研究，并且以if条件句为例，进行了教学模拟，同时提出了情景教学法的一些教学原则。
还有很多学者对情景教学法在各个领域中应用做了大量的研究，为我国的教学工作提供了很多的借鉴依据。
通过对国内学者的研究查询和整理可发现，在英语教学方面，情景教学法的
应用领域主要集中在口语、阅读、词汇、和语法方面，但是仍存在很大的局限性，
对情景教学在英语课堂中情景设计有效性的探讨仍需加强，对情景教学在英语语法尤其是高中英语语法方面的研究还不够全面，且缺乏对具体知识点教学的深入
研究，大部分都是从语法的整体角度。
研究的方向和内容大体相似，且缺乏完整
的体系。
对情景教学法的研究暂时处于停滞的状态，在相当长的一段时间内没有
创新和突破。
因此本研究针对情景教学法在高中英语情态动词教学中的应用进行
了研究，以期对高中英语情态动词教学带来一些帮助，也为具体语法模块的教学
提供具体的借鉴。
（情景教学法在高中英语情态动词教学中的应用研究）
3.情景教学法研究的国内发展现状
而20世纪70年代，情景教学法引入我国教学课堂。
自此，有大量的学者加入其
中，做了相当多的工作。
吴言（2002:
13）认为教师可以分级教学生词汇和语法，系统
地将它们转化为具体的情景，这有利于学生用心学习语言知识。
龙文珍（2003）提出情
景教学是实现既定教学目标，从学习需要出发，介绍和创造具体情景时应适应学习内
容。
情景教学法是学生的情感体验，快速提高了学生的学习效率。
莫琼等（2009:
101-103）认为这是一种“充分利用”的教学模式的形象，它是一种认知活动
与情感活动，需要结合学生的实际而创造出的情景。
王春（2008）建议在高中英语阅
读课上使用情景方法，她的研究证明这种方法在英语阅读教学中可以提高学生的阅读
能力。
从国内外情景方面的研究可以看出，情景方法有很多优点。
但是，情景方式是否
可以成功地激发学生学习兴趣或提高学生的学习能力也需要进一步研究。
因此，笔
者试图将情景教学应用到初中英语词汇教学中，试图使用情景方法解决英语中的实际
问题一一初中词汇教学。
4.情景教学法研究的国内发展现状
我国著名的儿童教育专家李吉林老师较为充分、系统地论述了情境教学的定
义、创设情境的途径、情境的特点、情境教学的理论依据，并且详细论述了情境
教学的方式如何对儿童自身产生的创造性思维、形象思维、抽象思维、儿童进行
语言输出等产生较大的影响。
李吉林老师于1996年在充分分析和内化吸收了各课
程理论的精髓的基础上，首次全面、细致且充分系统地提出了“情境课程”的相
关定义，同时详细阐述了在教育中实施“情境课程”的全新理念。
李吉林老师深
入系统地指出了教育教学中情境课程的四大作用:
对知识进行系统的整合、对学
生进行情感的熏陶、启发学生的智慧、全面激励学生对于学习的自信心，情境课
程在教育中发挥的四大作用，充分显示出情境教育其自身独有特质和情境课程的
优越性。
迟艳杰教授认为:
“情境教学就是创设典型场景，激起儿童热烈的情绪，把情
感活动和认知活动结合起来的一种教学模式（迟艳杰，2000）0”在传统的英语课
5.情景教学法研究的国内发展现状
对于情景法在英语教学中的运用，国内也有些探讨。
对于情景教学法的含义，
黄奕昌（2010:
71）认为，“情景法”是指在英语教学中，教师扮演“先行组织者”
的角色，通过设置情景为学生架起“认知的桥粱”，使学生进行“有意义的学习”。
陈伟（2009:
105）提出“情景教学法”是教师根据当前的教学内容、教学目标，
结合学生的实际情况，通过多种方法正确、灵活地创设一些与学生实际生活相关的
语言运用的具体情形和景象，从而让学生在动态过程中去发现知识、理解知识和运
用知识。
对于情景教学法的优点，王基茂（2004:
87-90）谈到，情景教学法既突破
了以往旧的教学模式，又吸取了传统教学方法的精华，直观、生动的情景集启发性、
J情感性于一体，符合人类对事物的认知规律。
中学英语教学中有效地运用这1教学
方法，可有助于解决学生对英语学习厌倦、恐惧的问题。
对于情景法在英语语法教
学中的应用，也不乏探讨。
何旭（2010:
149-I51）谈到有必要对英语语法进行改
革，创设体现真实生活的语言交际情景，将枯燥、抽象的语法内容置于其中，使语
法教学充满活力，提高语法课教学质量。
李彩霞（2010:
128-129）指出有些语法
项目只有在情境和上下文中刁‘能表现出其典型的特，「氛。
马福康（I998:
47-49）结合
实例讲解了如何利用情景教学引出语法点。
}-}-J内对一于情景法在英语教学中的探讨虽
然一直没有停_}_仁，但这些探讨大多停留在理论研究的基础上，进行情景教学模式独
立探索并展开实证研究的并不多。
小学英语教学
段丽娟（2018）提出在英语阅读教学中运用JigsawReading（拼图阅读）模式，也叫“互补式阅读”（罗少茜、谢颖2015），即把“Jigsaw（拼图）”的理念与英语阅读相结合，既能培养学生的阅读解码、文本理解、语言表述等能力，又能培养学生的发散思维、自主探究的能力，从而提高学生的语言能力。
段丽娟（2018）在任教学校进行大量的实证研究，以小学五级阅读拓展内容Shopthief为例，阐述了拼图阅读模式在课前准备、课中实施及课后活动等方面的具体操作流程。
段丽娟（2018）基于交互补偿阅读模式，既要让学生掌握英语阅读文本的大意，获得语言知识，又要让学生在故事语境中发挥主体地位，通过互助合作学习、理解文中的词汇，从而提高阅读能力。
朱丽娜（2018）也通过分析大量的教学案例，从读前、读中、读后等方面阐述了在开展拼图阅读教学法的过程中，既要从词汇等较小的语言文字到较大的单位，逐个解码，积累语言知识，又要突出学生的主体地位，引导其互助合作，培养其自主阅读意识和思维能力。
对学生而言，学习英语语言，不仅要把握语言文字，积累语言知识，还要发挥主体作用，不断运用已有的语言知识加工阅读文本，获取有用信息，培养自主阅读意识，发展阅读思维能力，从而提高英语阅读能力。
许多学者把语篇学的相关理论与阅读教学密切联系起来。
陈荣泉、郭晓露c2o1g>指出大部分中小学学生对语篇衔接不熟悉，在建构篇章时不能正确使用衔接手段来达到语意连贯，提出了语篇衔接和连贯理论与英语阅读教学的相关性，并认为教师在平时的英语阅读教学中应注重培养学生的语篇构建思维，使学生能够循序渐进地习得英语语言文化和篇章结构等方面的知识。
在阅读课上使用的素材应具有明显的衔接特征和连贯性，引导学生更好地通过语篇分析来获取知识，提升思维能力。
在《培养高中生英语语篇结构意识的教学活动设计研究》一文中，许立新（Zolg>提出高中生的英语阅读能力很大程度上依赖于语篇结构意识，而语篇结构意识的培养应充分建立在对语篇主旨大意理解的基础之上。
许立新（Zolg>进行了基于语篇结构理论的高中英语阅读教学研究，提出依据文本、通过图形组织教学，发挥教师的示范作用;结合文本特点，紧抓交际目的，灵活设计教学活动等观点。
吕国征（c2o1g>也认为教师应紧紧结合语篇进行有效的阅读教学设计，整体梳理语篇，便于学生从整体上感知文本大意，深化对文本的理解，从而培养和提升学生的阅读素养。
同时，他还通过分析大量课例得出学生英语阅读能力的提高及阅读素养的培养不能仅仅停留在词汇、句式讲解和机械练习层，指出教师要紧密结合语篇，有效提高学生的阅面读三、多媒体网络技术与英语阅读教学随着多媒体和计算机网络技术的发展，越来越多的学者认为英语阅读教学应有效运用多媒体和网络技术。
在《“新新媒体”助力小学生英语学习》一文中，王蜻02018）介绍了包括“微课”“英语趣配音”"iPad课堂”“纳米盒”等在内的“新新媒体”在英语阅读教学中的作用。
她认为课前以“微课”的形式让学生先学，有利于扩大课堂教学容量，让阅读教学不再局限于字、词、句、段的教学。
杨庆芳（2017）提出多媒体网络信息技术在英语阅读教学“前置学习”中的重要性，指出可以让学生提前通过多媒体网络平台学习重难点，从而提高阅读课堂的有效性。
运用多媒体网络技术让学生在课前提前学习阅读内容，为学生提供了个性化发展的学习氛围，有利于学生在阅读课上更好地理解重难点，整体理解文章内容，从而提高阅读教学效率。
同时指出，中小学生使用多媒体网络技术进行阅读前置学习，需要教师和家长的监督，也需要学生自我监督。
随着现代教育技术的不断变革，英语阅读课堂形式多样化。
图式理论认为，语言图式、内容图式和形式图式三者共同决定读者的阅读能力。
人们对新信息的解码和编码依赖于人脑中信息图式、框架或网络（刘明东1998）
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