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小学语文课堂教学体态语的研究
小学语文课堂教学体态语的研究
摘要：
本文从语言学、教育学、心理学三个角度出发，运用文献法，对小学语文教学过程中体态语现有研究成果进行创造性综合分析和整理，以探讨体态语在小学语文教学中的内涵、类型、特征以及在小学语文课堂教学中的功能和运用原则。
期望能为未来语文教师教学能力的培养及改革课堂教学提供参考；为建立新型的师生关系，在教学实践中培养学生的主体性提供资料。
关键词：
小学语文课堂教学体态语
引言
语文，不单仅仅是语言的习得与传播的教育，它更是人类文化的重要组成部分，是人类文明的承载者和弘扬者，同时具有着工具性和人文性的价值。
在语文教学中，信息的传递方式是由教师通过有声语和体态语两个方面与学生进行信息交流，传达感情的。
体态语不仅是人类活动中一种特殊的非语言表达形式，也是教学中富有生命力的信息传播方式，是教学中不可忽视的一个组成部分。
第一部分：
问题的提出
对教学体态语最初的关注来自于教育实践领域。
作为一名关注教育实践的理论学习者，通过对语文教学实践领域的了解，不仅意识到教学体态语的普遍存在，而且意识到它对整个教学的影响力之大。
于是，产生了最初的研究兴趣，继而查阅了国内外大量相关的图书和资料。
（一）国内外关于体态语研究的状况
1、国外研究状况
对人类体态语的研究最早可以追溯到希腊的亚里士多德，但正式研究是从英国科学家查尔斯·达尔文开始的。
达尔文在长期观察的基础上，于1872年出版了《人类和动物的表情》一书，首创了一种至今仍在人类学界、社会语言学界、社会心理学界等广泛应用的研究方法，即把人类的非语言交流与动物的表达方式联系起来进行研究的方法，提出了人类用面部表示感情的方式是共通的，很可能是遗传的观点，这本著作为人类行为学的研究打下了基础。
二十世纪初，欧美的一些符号学家们将体态语看作一个符号体系，从符号的特征和功能方面对体态语进行了较为系统的研究。
第二次世界大战后，美国的一些语言学家把眼光投向语言以外的其他交际系统。
1952年美国宾夕法尼亚大学的伯德惠斯特尔Birdwhistell教授，所著《体语学导论》一书，系统研究非语言身体动作和交际之间的关系，全面阐述体态语交际在非语言语交际中的重要性，并首创了KinesicS（体语学）一词，指出人体各部位的运动肌之动作、器官等都可以表达和交流信息、感情、态度，而且这些机制往往起到言语所达不到的效果。
1959年，爱德华·霍尔出版了《无声的语言》一书，成为第一个专门研究人类体态语的专家。
这本书也是第一个专门论述包括体态语在内的人类各种非语言交际手段。
1970年伯德·惠斯特的专著《身势和语境》问世，标志着体语学已经成为一门独立的学科。
与此同时，法斯特的《体态语》是反映体态语研究成果的另一个代表之作，被人们称为非语言交际领域行为科学家所做研究的总结。
二十世纪八十年代以来，身动学研究一步步深入和走向成熟。
在此期间，美国伊利诺伊州立大学的莱克·布罗斯纳安（Brosnahan）教授著的《中国和英语国家非语言交际对比》第一次直接将中国与英语国家的非语言交际进行了比较全面系统的对比。
此外，马兰德罗（Malandro）和巴克（Barker）合著的《非语言交流》也较为系统地介绍了非语言交际手段。
（孟令霞，2004：
3）并且，这一时期的体态语研究范围不仅日益扩大、理论和方法日趋完善，而且不断向其他学科渗透，并且越来越多地应用于其他领域。
与此同时，将体态语引入教学领域，探讨师生互动过程中教师的体态语行为以及师生之间的体态语交流的特点、功效等，也成为了国内外教育、教学领域的一大焦点问题。
关于课堂体态语，西方学者研究的重点是师生之间的关系，代表著作有库拍（Cooper）的《课堂上教师的语言交际》，他认为课堂教学中非语言交际往往比语言交际的作用大得多，1979年由温斯坦、史密斯等以学校为基础进行了非语言交际的调查。
一些教育发达的国家如美国、日本、俄罗斯、德国等已经处在有意识的应用阶段，甚至还设立了“非语言交流”课程，开创了体态语言学这门崭新的学科。
2、国内研究状况
总体来说，我国的非语言交际研究起步较晚。
我们国内较早关注体态语的著作当属陈望道的《修辞学发凡》，他在这本著作中提出了关于“语言的更广义，又是含有声语、文字语、势态语这三种”的观点。
这一观点启发了后来的研究学者们去考察自然语言之外的其它表情达意的交际手段。
从上个世纪八十年代以来，在国外体态语研究热潮的影响下，非语言交际的研究引起了我国学者的重视并取得了一定的成果。
前期主要是翻译借鉴，如苏联学者贾雄著，诸惠芳等人（1993）译的《教学·教育技艺原理》中有相当一部分内容涉及教师如何运用体态语的技能技巧；以及法斯特著，孟小平译的《体态与交际》，马兰德罗等著、孟小平等译的《非言语交流），布罗斯纳安著，毕继万译的《中国和英语国家非语言交际对比》等。
后期开始从引进相关论著转入到专门的研究中，在研究方法上更多的运用定性研究的方法。
如出现了一系列的相关论著：
《动作语言学》（庄继禹1988）、《体态语概说》（耿二岭1988）、《面像身势与话语必须和谐——一条会话合作原则》（钱冠连1989）、《人体言语术》（曹聪孙1990）、《教学论新编》（吴也显主编1991）、《非言语交流—人际交际的艺术》（李中行、张利宾1991）、《实用体态语》（刘玄恩、刘永发1995）、《教学艺术论》（李如密1995）、《教学言语学》（宋其蕤等1999）、《教师语言纲要》（蒋同林等2001）、《教师体态语言艺术》（李振村等1993）、《体态语言奥秒》（张艺华1997）、《体态语》（周国光1997）等。
随着我国素质教育的推进，对教学中体态语的研究也不断深入。
尤其是在外语中，有一系列相关研究论文，如《从文化普遍性与相对性的角度研究跨文化体态语交际》、《俄汉体态语对比研究》、《高职高专院校英语专业学生英语学习中体态语使用知识的调查研究》、《关于大学英语课堂中教师体态语的研究》、《体态语的认知语用研究》、《体态语与会话含义的推导》、《体态语与中学英语教学》、《小学英语教学中的师生体态语研究》、《体态语_意图的显映与语境效果的推理》等，除此还有其他学科的零星研究，如《体育教学中体态语的研究》、《舞蹈体态语》、《小说中体态语英译研究》、《幼儿园集体教育活动中教师体态语的研究》（邬艳艳2008）。
具体到语文教学上，相关的研究也是屈指可数，以体态语为关键词搜索的说是论文只有《体态语与中学语文阅读教学》（田飞2005）、《体态语与对外汉语教学》（孙雁雁2000）两篇。
好在，其他相关的论文也逐渐发表，且分析角度也很有新意，如：
探讨体态语与中学语文阅读教学的关系、从非语言教学的角度出发探讨体态语与语文教学的关系、从语文学习的心理机制出发论述体态语运用等等。
可见，语文教学中的体态语越来越受到人们的重视和研究。
（2）体态语在语文教学中的重要性
据估计，人体可做出多达27万种姿势和动作，比人体所能发出的声音还要多。
美国人类学家伯德斯特尔认为人类至少65%的交际信息是由非语言传递的。
萨莫瓦（samovar）则更为肯定地说：
“绝大多数研究专家认为，在面对面交际中，信息的社交内容只有35%左右是语言行为，其它都是通过非语言行为传递的。
”研究还表明，在表达感情和态度时，语言只占交际行为的7%，而声调和面部表情所传递的信息却多达93%。
（胡文仲、毕继万，2001：
3）有的心理学家还对此列出了一个公式：
一个信息的传递=7%书面语+38%音调+55%面部表情。
由此，笔者将从人脑的功能特征、小学生的心理特点和语言学习的特点三方面来具体阐述：
1、对人脑的结构功能的研究表明，人的大脑右半球接受形象符号，左半球
接受声音符号。
体态语辅佐有声语，两种信息共同刺激大脑皮层，共同影响接受者的思维，能有效地提高学习效果。
据心理学研究表明，人所以能建立观念，基于视觉经验为40%，而听觉仅为25%。
课堂体态语的应用，就可以增加信息输入的渠道—视觉，可以加强视觉印象，让右脑的直觉发挥作用，从而参与感性直观思维。
多种形式的信息同时作用于学生的大脑，可以刺激大脑两半球同时活动，使抽象思维与形象思维得到和谐的统一。
这样产生的多种神经联系使理解更为深刻，记忆更为牢固。
表情语和目光语的运用，还能有效激励学生参与情感体验，开发右脑的情感功能。
2、研究表明小学生在注意、记忆、思维、情感等方面都具有独特的心理特征。
首先，小学生的注意力不稳定、不持久，且常与兴趣密切相关。
直观、具体、新颖的事物，较易引起他们的兴趣和注意，而对于比较抽象的概念、定理，他们则不感兴趣，因而不易长时间地集中注意力。
其次，小学生的记忆最初是以无意识记、具体形象识记和机械识记为主。
他们能记住一些具体的、直观的材料，而对抽象的词和概念却难以记住。
再次，小学生思维发展的基本特点是从以具体形象思维为主要形式逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式，但这种抽象逻辑思维在很大程度上仍然是直接与感性经验相联系的，仍然具有很大成分的具体形象性。
比如，低年级学生在不能直接观察到事物特征的情况下，对某些概念进行概括会感到困难。
最后，小学生的情绪表现比较外露，容易激动，他们的感受能力也十分强烈。
比如，他们受到表扬立即兴高采烈，挨了批评则马上情绪低落。
教师的言行，对他们具有强烈的影响作用，而体态语是其中最显著的体现。
3、众所周知，汉字是一种形体与意义紧密结合的表意文字。
它起初就是一个个象形图画,由这些字形就可知其所代的事物。
随着人们认识事物水平的提高,抽象思维的发展，以及书写材料的变化,汉字形体随之也发生了变化,但一直未偏离以象形为基础、以形声为主要造字法的道路。
关于表象和语词在认识事物过程中的作用，如果从巴甫洛夫的两种信号系统协同活动理论上作解释，不难理解，由表象和语词两方面共同表征的内容，可以获得最佳的学习效果。
因此，在语文教学过程中，教师运用形象的体态语表达，不仅必要而且可能。
在语文教学中，体态语将发挥其独道的重要作用。
总之，在小学语文教学中，教师通过体态语作用于学生们的视觉，能够诱导学生去直观感知形象，刺激学生的注意力和想象力，使抽象事物具体化，通过体态语来表达自己的意愿和感情、组织教学。
（三）研究方法与研究设计
本研究采用文献法。
主要是根据小学语文教学——体态语——小学语文教学体态语这一线索进行相关研究成果的查找，通过对已有研究成果的分析对文献进行分类和整理。
研究者将采用计算机检索和人工检索查阅的方式，对中外有关体态语以及体态语教学方面的专著和期刊进行文献的收集，并借鉴教育学、心理学、语言学的相关理论成果，以期较全面了解该领域内国内外的研究动态。
第二部分：
（一）概念的界定
1、体态语的定义
体态语的客观存在具有非常悠久的历史。
在语言出现之前，我们的祖先就已经能运用基本的体态语进行必要的交流与沟通。
体态语即“手势、身势、面部表情和眼色以及沟通者和接受者的空间位置关系等一系列与沟通者和接受者的身体姿态有最直接关系的伴随语言手段”（耿二岭，1988：
7）；是“以人的动作、表情、姿势等来表示意义并进行思想和情感交流的一种无声语言”（袁春玲，2005：
62）。
陈望道先生在其《修辞学发凡》一书中说，体态语是面部表情、身势动作、空间距离和装扮服饰为物质材料，在人际交往和社会发展中，凭借视读情感意义的语言形式（陈望道，1997，p35）。
也有学者认为“体态语是由人体发出的具有表情达意功能的一套图像性符号，包括人的面部表情、身体姿势、肢体动作和身体位置的变化，是人类重要的交际手段之一。
”胡文仲在《英美文化辞典中》说:
“体态语指的是传递交际信息的表情和动作。
”还有美国田普大学朱利斯·法斯特教授在其《体态语言》一书中提出，“体态语是用以同外界交流感情的全身或部分身体的反射性或非反射性动作。
”
毕继万先生对体态语进行了具体的解释，指出体态语包括基本姿态（姿势和身势）、基本礼节动作（如握手、亲吻和拥抱、微笑、体触等）以及人体各部分动作（如头部动作、面部动作、目光交流、肩部动作、手部动作、腿部动作等）所提供的交际信息。
而其他诸如：
类语言（如沉默和各种非语义声音）、客体语（如衣着、打扮和化妆）、环境语（如空间信息、时间信息）等则不包括在体态语之中。
另外，国外一些学者也对体态语（bodylanguage）做了相关界定。
“bodylanguage”在国内，体态语也被翻译成“身势语”，“身体语言”，“人体语言”等。
关于体态语的界定，尽管众说纷纭，但从原则来说，似乎已趋向一致，即体态语是一种信息载体，一种包括心理、生理、社会、民族、文化等方面因素的符号系统，是通过人体各部分的动作来传情达意的。
“它的形式系统以人体的生理变化、身体动作为构成要素，它的意义系统同心理上的情绪、情感和态度密切相关，它的功能系统则同社会环境、行为主体、有声语等因素有密切的联系。
”
综上所述，笔者将体态语界定为人们的利用身体的某些部位作出的姿势，包括人的面部表情、身体姿势、肢体动作和身体位置的变化等，由此来进行交流的一种无声的语言。
而将课堂教学体态语界定为：
教师在特定的课堂教学环境中，通过自身有意或无意的面部表情、身体姿势、肢体动作和身体位置的变化来与学生进行交流和互动的一种无声的语言。
2、体态语的类型
（1）
（2）鲁希和基斯根据非语言的基本成分进行的分类法：
手势语，包括表示词义、数字和标点符号的手势；动作语言，包括不单纯表示某种信号的各种动作；客体语言，包括各种有意和无意设置的物体。
（3）萨莫瓦采用身体行为（bodybehvaior）这一术语，把体态语分为面部表情语、眼神语、手势语、接触语、姿势语、副言语、气味语。
（4）艾伯特·E.谢夫论按照交际行为的格式进行分类：
有声行为（类语言行为）；身势行为，包括脸部表情在内的身体动作；自主行为，包括肤色、瞳孔扩大和脏器活动等；姿势；身体发出的响声；接触感知行为。
（5）埃克曼弗里森和艾尔斯活斯把人体和脸部的连续动作按照各种行为的起因、用法和代码情况分为五大类：
象征性动作、说明性动作、情绪表露动作、调节性动作和适应性动作。
（6）卡克·W.贝克将体态语分为无声的动态语、静态语和有声的类语言。
这种体态语分类法为大多社会心理学家和社会语言学家所采用。
从体态语效果这一角度划分，可将体态语分为三大类：
积极体态语、消极体态语、无意义体态语。
（7）纳普把体态语研究细分为手势语、身体动作语、四肢动作语、手部动作语、腿部动作语、面部表情语、眼睛动作语和姿势语。
（二）体态语的特征
1、体态语的一般特征
（1）直观性。
很多体态语交流方法形象生动，有声有色，活泼有趣，具有明显的直观性。
人们可以通过直观的视觉，在很短时间内就可以感受到体态语的发生。
（2）依赖性。
体态语的产生和存在离不开某种客观事物。
如一个摆手的动作，在不同场合和语境下，就会产生如再见、不许等不同的解释意义。
（3）可靠性。
身体是不会说谎的，由于人体语言多出于人的潜意识和无意识层面，所以当一个偷吃了糖果的小孩说谎时，他背后在身后的拧扭的手会道出真相。
大人在说谎时，也会不时地用手触摸自己的鼻尖。
（2）感染性。
如哈姆雷特所言，人是“万物之灵”，上帝所富裕他的灵肉合一的身体比任何其他信息媒介都更具魅力。
（3）隐喻性。
即人们可以用对话者的某种体态去证实同时发生的另一种体态的真正含义，隐喻的深层含义则在于身体显示出的精神性和思想性。
（4）简约性。
身体语言言简意赅，一目了然。
用不着过多的话语，过多的解释，就可以达到“此时无声胜有声”的效果，如课堂中教师的一个眼神就可以使学生知道老师是在警告学生保持课堂纪律。
（5）突出性。
在人际交往中，要强调或重复某个信息语言，利用体态语给予突出，会更能突出想要表达的意义。
（6）局限性。
一些情况下，体态语只能表达一部分具体事物，如许多的抽象概念都无法表示，就算是一些善于运用体态语的人，他所表达的内容，常常也为其他人所不明白。
而在不同的文化和社会群体中，体态语的冲突常常存在。
2、语文课堂教学中体态语的特征
（1）示范性。
在语文课程中，语言既是教学的手段，又是教学的目的之所在。
语文教师的语言能力的高低直接决定语文教学效果，这与数学老师做习题的能力的高低直接决定数学教学效果是一样的；而且，教师的言语经验将是他开展语文教学的最近切、最丰富的参照系统，许多优秀语文教师都是从自己的言语经验出发开展语文教学的，语文教师本身的语言能力是一种示范，一种教学目标的具体呈现。
当然，语文教师体态语传达的信息，必然也将直观的示范给学生们。
（2）情境性。
教师体态语应是与特定的文章体裁、内容信息相对应的，同时又根据不同的情景表示不同的意义。
如一个摇头的动作，或许是教师对一个学生错误回答的回应，也可能是他对文章中描写角色的动作的直观展示。
（3）情感性。
语文是表情达意的工具。
教师和学生在学习过程中，情感受到课文语言文字的感染，随着教学内容而产生相应的喜怒哀乐情感，进入语言文字的意境中去，产生心灵的火花，激起感情的共鸣。
（4）象征性。
语言是对思维和事物的概括。
当一个动作、一种情景通过语言表达出来，也就是发挥了语言的象征作用。
如教师在讲述革命战士“穿过黑暗，走向黎明”这一主题时，就可以借助象征性的动作、手势向前冲出去，作昂然、奋进、猛烈之态，给学生一种勇往直前的浩大气魄。
语文教师需要发现词语的象征意义，然后通过传神的眼神，富有表情的面部变化及各种花样的姿态和手势，直接传递给学生，感染学生，引起学生的情感体验，从而提高课堂教学的效果。
这语文区别于其他课程一个显著的特性。
（3）体态语的功能
不同的人对体态语的功能有不同的看法。
美国学者阿盖勒（M.Aigle）提出体态语的功能有三个方面：
处理、操纵直接的社会情境；辅助语言交际；代替语言交际（周鹏生，2006:
p29）。
丛日珍指出体态语有：
表情、指示、模仿、礼仪、替代、暗示六大功能（丛日珍，2006：
pl26一128）。
胡文仲认为体态语有五种基本功能：
重复、补充、替代言语行为、调节和否认交际事件的真实性（李玲，2006：
42）。
埃克曼和弗里斯认为体态语有可分为三种功能：
标志的功能（emblems）、说明的功能（illustrators）、调节的功能（regulators）。
而在特定的语文课堂教学中，笔者总结出如下体态语的功能。
1、替代功能。
体态语可以作为表义符号，在言语交流中许多场合代替语言进行交流，给交流增加特殊的表现力。
鉴于汉语的形象性和艺术性，教师运用体态语来表达某些词句、意义时，将激发学生更多的理解和感悟。
替代性的体态语的熟练使用可以简化课堂语言，加快课堂的节奏，加大课堂教授的容量，从而最大限度地提高教学效率。
2、辅助功能。
体态语可以强调或重复要阐述的某个信息，也可以补充和增加信息，使课堂中教师言语表达更生动、准确，在言语交流中有较强的辅助作用。
3、调控功能。
课堂是一个师生共同参与的场所，是一个特殊的环境。
课堂教学以交际活动为主，在不同的情景中，师生要扮演不同的角色来交际。
呆板、毫无生气的交际会使学生逐渐产生厌倦情绪。
如果师生用不同的体态语来辅助言语交际，课堂交际的效果就大不相同了。
同时，教师往往需要一些体态语来组织教学，如通过环视来让吵闹的班级安静下来。
4、反馈功能。
人们在言语交际中，会不知不觉的做出某种表情和手势，这往往是内心情绪的真实表露。
在课堂中，教师会有意无意的通过一些体态语与学生互动，如当学生做出积极地举动，教师会用相应的方式（如微笑）来表示赞许。
（四）体态语在小学语文课堂教学中的运用原则
（1）丰富的原则。
语文教学过程的特殊性在于，它既是信息的传输，又是师生心灵的沟通，情绪和情感、兴趣和态度的相互交流、相互感应，还是动作的默契配合。
语文教学决定了语文教师不是毫无热情地把知识从一个头脑里装进另一个头脑里，而是师生之间每时每刻都在进行的心灵的接触。
因此，没有丰富的、协调的教态，就不可能有生动的、感人的语文课堂教学效果。
丰富的体态语，要求教师在手势语、面势语和身势语的合理到位的利用。
小学语文教学中的手势语主要包括指语和手臂结合语。
教师在教学过程中,可以使用手指或手臂划出思考途径和方向来指示、表意，可以使内容明确化有利于学生的学习。
面势语能把各种复杂变化的情感信息最充分、最迅速、最敏捷地反映出来。
身势语主要指头部、肢体以及躯干各个部位体态语的运用。
如教师可合理使用头部的体态语配合对学生的评价,教师在对学生问题表示满意时会使用“点头”。
手势语、身势语和面部表情的丰富运用，既能生动、形象地表现主题，让学生易于把握教材，又能构成教师独特的教态美，使学生在课堂中受到美的熏陶，启发思维。
而如果师生用不同的体态语来辅助言语交际，课堂交际的效果就大不相同了，呆板、毫无生气的交际甚至会使学生逐渐产生厌倦情绪。
（2）和谐的原则。
首先，体态语表达的是师生公认的习惯和适合学生认知程度的信息。
其信息传递不存在语言障碍问题，应只通过对体态语外在层面的直观感知与判断，即可推知其长期的和基本的心理状态、精神状态。
师生处于同一氛围之中，经过一段时期的磨合，便会达到不用言传亦能意会的境界。
课堂教学中师生间任何一点的理解滞后、错位和越位，都无法收到既定效果。
教师在教学中运用体态语与学生沟通，只有在师生掌握统一的“语言”才能达到预期的效果，用通俗的话语表达这一原则“大家用同一种语言说话”，学生才能接受领会，掌握并配合。
其次，教师各种体态语之间的动作要互相配合，各种体态语之间要求协调一致，才能给人和谐自然的美感。
成功的教师往往在表达某一内容时调用各种体态语在讲授中增添更多的表演性，而且流畅自然。
体态语与教学风格应相吻合，并与教学内容融为一体，切忌生搬硬套，矫揉造作。
体态语往往是伴随着有声语表达而产生的，又是为配合有声语表达服务的，因此，体态语应与有声语表达的内容应和谐统一。
无论是在两者表达的内容上，还是时间和方法上，它们都要一致，只有一致才能准确实现自己的思想和愿望，提高信息传递的效度。
（3）适度明确的原则。
体态语用的核心就是为了辅助语言表达，实现谈判双方意向的沟通。
简单地说，就是“你的表达让对方明白”。
教师恰当发出自身的体态语言信息，才能更有效地辅助教学。
首先，体态语的使用不可盲目模仿，而应依教师本人的性格特点、特长爱好、学生的年龄大小等因素而有所变化。
其次，体态语的运用要适量，太多或太少的体态语都不利于教学效果。
过少的体态语使得课堂缺乏生气，信息交流不畅；而过多的体态语不仅浪费时间，还会涣散学生的注意力，甚至让学生误会所表达的信息。
再次，适度体态语的运用需要对准时机，如解惑遇难处、拓宽思路处、激发情感处，方能展现出教师的教育智慧和提高教学效果。
（4）互动的原则。
教学本身就是教师和学生互动的活动，没有其中一方的反馈或者师生之间互动的缺失或错位，活动都难以进行。
体态语是个人内心状况和意向的主要的表露形式。
它既能反映信息发出者的意图，也能反映接受者的思想。
信息发出者通过接受者的体态语，能够捕捉到交流的反馈信息。
如当教师讲授的内容正合学生的兴趣和需要时，学生会发出点头微笑、眉宇舒展、身体前倾等信号；当教学难度或进度超过学生的承受力时学生会下意识地发出皱眉、挠头等体态信号......所以教师在授课时要随时注意学生的体态语言，并且根据课堂上学生体态语反馈的信息，适时地调整讲授的内容、方法等等。
（5）教育性原则。
语文课堂是教授知识的课堂，更是启迪学生智慧、陶冶学生情操、教会学生交往和做事的课堂。
每一位热爱教育的教师都需要有一颗热爱学生、有教育原则的心。
当运用体态语这种直观的信息传递方式时，一点要考虑其产生的教育价值。
在一些教育契机产生时，适当地采用态势语会收到意想不到的效果。
如，课堂中教师提出问题后，举手的小朋友很多，老师却叫了一位座位偏后，平时不爱发言的学生。
当这位学生怯生生地等着老师的评判自己的答案时，老师向他树起了大拇指，全班同学也为他鼓掌，接下来的课堂学习中，这位学生显得格外活跃，老师用态势语给他的由衷赞许极大地增强了他的信心，激发了他的学习积极性。
一个有教育信念和教育智慧的老师，他的某
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