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中小学学生合作学习问题及其解决策略研究

　　合作学习作为一种新型的学习方式已经在广大中小学中得到广泛应用，其宗旨在于全面提升学生的综合素质，增强学生创新意识和实践能力，拓宽学生知识面，培养合作意识与合作能力。

中小学生的合作学习更多的会发生在课堂之上，当然，随着新课程改革的逐步深入，综合实践课程内容的不断丰富，中小学生的合作学习实践也在慢慢延伸到课外的活动中。

我国近十几年来借鉴反思国内外合作学习的理论与实践，经过探索与尝试，积累了不少实践经验，但是随着新课程改革的进行，中小学的教学内容在进行着快速的革新，前人研究理论存在着较强的滞后性，理论上的研究与合作学习的实践有一定的脱节。

合作学习的目的虽然很明确，但在实施的过程中，由于缺乏有效的保障措施，因而合作学习的实际效果很难满足预期期望。

因此，未来关于中小学生合作学习方面的研究将更侧重基于实际调查的研究。

　　合作学习是指一种以小组合作为基本组织形式，利用师生、生生之间的合作互动，以小组总成绩为评价奖励依据，共同达成学习目标的教学活动方式。

结合研究对象将合作学习进一步具体化为

　　种以中小学学生为活动主体，围绕一个学习课题，采取分组的形式，在相互合作以及与教师互动中完成特定课题研究的教学活动方式。

教师采取小组合作学习的教学活动方式，一方面是为了培养学生的合作意识与合作能力，为学生将来从事科研以及参加工作奠定良好的素质基础，另一方面是为了顺利完成某项工作量较大、必须由多人合作完成的任务。

　　一、合作学习理论支持

　　合作学习作为一种新型的教学活动方式，有着深厚的理论基础，各种理论由于价值取向的不同导致了理论研究合作学习的侧重点也不同。

国外关于合作学习研究的理论有社会互赖理论、建构主义理论、发展理论等，国内学者认为合作学习的理论依据有动机理论、选择理论、发展理论等。

各种理论丰富了合作学习的解释体系。

文章主要从社会学基础以及心理学基础两部分来展开对中小学学生合作学习的论述。

（一）社会学基础

　　从社会学的角度来看，中小学学生合作学习可以借鉴“群体动力理论”的观点。

群体动力理论可以追溯到20世纪初期格式塔学派创始人之一考夫卡。

他指出，群体是成员之间互赖性的动力整体，个体之间的互动形式决定互动的结果。

当成员之间相互鼓励时，相互之间就形成

　　种积极的合作，这就导致“促进性互动”；当成员之间相互打击不信任时，个体之、司就是一种消极互赖，导致“压迫性互动”。

合作学习当然希望在组内形成一种促进性互动，在一个合作性的集体中，具有不同智慧水平、不同知识结构、不同思维方式的成员可以互相启发、互相补充，在交流的撞击中，产生新的认识，用集体的力量共同完成学习任务。

在合作学习中，学生不需要担心个人学习的失败和紧张，也不必畏惧教师的权威。

他们有一个共同的目标，相互依靠为个人提供了动力，使他们互勉、互助、互爱。

教师是以总体表现为奖励依据，对那些动机、毅力、责任心差的学生会产生积极的群体压力，从而产生学习的动力，提高学习的效果。

（二）心理学基础

　　合作学习过程中，学生自身因素是影响合作学习效果的重要因素，心理学角度的分析就是深入到个体自身，来发现行动与思维之间的关系。

本文主要选取了建构主义理论以及最近发展区理论来分析合作学习的过程。

建构主义认为学习过程不是学习者被动地接受知识和由外向内的传递过程，而是一个积极主动建构知识和经验的过程，也就是说学习的结果不是学生接受了知识，而是学生个体知识经验得到了改组。

建构主义学习理论认为学习是在共同体中通过协商进行知识建构，并在学习完成之后实现身份意识的重新建构。

教学要增进学生之间的合作，使学生看到那些与他不同的观点。

学生在教师的组织和引导下一起讨论和交流，这样教师和学生每个人的观点、智慧都可以共享，整个学习群体共同完成所学知识的意义建构。

因此，合作学习得到建构主义者的广泛重视。

最近发展区理论认为教学应该先于学生的发展，以创造最近发展区，促使学生达到潜在的发展水平，在这两个水平的动态交互作用中，学生的心理水平不断由低向高发展。

学生在彼此的最近发展区内合作，会表现出比单独活动更为高级的行动。

不同的学生可以在合作中取长补短，加深对问题的理解，促进学习质量的提高。

心理学角度的分析方面注重合作学习的最终价值，另一方面强调阶段性教学的重要性，内外结合，追求最佳的学习效果。

　　二、中小学学生合作学习问题分析

　　根据一系列研究得出的结果表明，合作学习的问题主要集中于任务分配、任务完成情况、沟通、分组方面。

（一）任务分配问题

　　在合作学习的过程中，任务分配主要是由组长进行操作的，这一点也得到了教师与学生的认同。

通过实证调研发现，被采访合作学习小组组长均采用一种事先将课题研究所要完成的任务按条目列出，然后由组员自愿选择的方式，进行学习任务的分配。

对于一些综合性较强的任务，则由小组集体进行或者交由某个能力较强的成员来完成。

对于自愿选择之后剩下的任务则由组长与组员协商进行指派。

这种任务分配方式其实是一种截断式的分工模式，不是真正意义上的合作学习的分工模式。

　　在对组长进行访谈的过程中，调查者发现，在任务分配上会存在避重就轻的现象，大家倾向于选择一些较容易完成的任务，而那些难度较大或者工作量较大的任务，大家都不愿选择，在协商无效的情况下只能由组长承担，组长压力很大。

　　在对组员进行访谈的过程中，许多同学反映，组长在课题进行初期已经明确地规定了每位成员所负责的部分，但是当课题研究进入到后半段时，就出现了由于部分成员任务完成的不合格而导致所有成员所承担的责任与起初规定并不相符的情况，任务分配上存在很大的随意性，这种任务分配上的不公平最终会引起组员的不满。

　　从对教师进行的访谈中，研究者了解到，教师发现，在进行合作学习过程中存在截断式分工的分工模式，即将整个课题被人为地切割为多个部分，每个成员机械地承担一部分任务，对于他人所承担的任务则全然不知，小组成员之间不存在合作完成某项任务的行为，只是名义上的“合作”，没有真正实现合作学习的最终目的，即培养学生的合作能力与合作意识，合作学习变成了程序性地完成工作任务。

（二）任务完成问题

　　关于任务的完成问题主要是由组长提出的，被采访组长一致认同，在合作学习的任务完成上确实存在一些问题。

首先是任务完成的质量问题。

由于本次合作学习采取的是异质分组（由学习能力高低存在差别的学生组成一组），在组长对小组成员进行任务指派之后，其最终收到的研究成果质量不一。

由于小组成员均为本班同学，相互之间关系密切，在经过多次修改但是任务完成质量仍很差的情况下，组长多数选择自己返工，组长的工作量很大。

其次是任务完成的进度问题。

有的小组成员完成任务速度很快，水平也相对较高，但是同样存在一些成员任务完成很慢的情况，组长不得不经常催促，这样造成的结果或是组员最终完成了任务，但是对组长的催促表现不满，或是组员对组长的催促持不理睬态度。

同样也存在一些同学根本就不会完成自己的任务，而仅仅是在小组合作中扮演“充数”角色的现象。

这种“搭便车”的情况，在每个小组中均存在。

最终的结果是组长为了保证研究的顺利进行必须承担起部分组员的任务。

总之，任务完成不当造成的结果就是给组长增加了很大的工作量。

　　（三）沟通问题

　　沟通的问题也是合作学习过程中出现的一个比较容易激化的问题，一方面主要集中在任务分配上，组长不能保证让每个成员同时知道其他组员现在所承担的任务，这导致组员之间会互相猜忌，每个人都认为自己现在承担的任务要比别人的多，心里极度不平衡。

并且当出现问题时，组长也不能恰当处理好组员之间的矛盾，导致小组成员之间的关系紧张。

另一方面表现在研究问题的探讨上，数据分析表明所有的组内都存在着交流沟通，但是交流沟通的具体情况不一，仅限于形式的交流，没有实际意义。

研究发现：

大部分小组还是存在着围绕研究问题的讨论活动，但是没有一个小组能够保证每一次的讨论活动，所有小组成员均在场，因此，总是会存在一部分同学不参与到小组的沟通中，这直接导致其任务完成的质量不合格或者逾期。

整体与部分之间存在着相互制约相互促进的作用，整体功能要得到最大发挥必须要求部分合作相协调。

由于部分同学在合作学习的过程中不参与的行为，最终影响到整体合作学习小组的学习效果。

　　个小组工作的顺利进展，需要成员之间团结合作，不能出现一些分裂性的思想，但是沟通上的问题则会直接导致小组成员之间的猜忌，小组成员对组长工作的不满，这一系列问题都会影响到工作任务保质保量的完成，由于此次研究的对象均为同班同学，因此也会影响到今后的同学关系。

　　（四）分组问题

　　分组的问题主要是由教师控制的，教师在指导多年合作学习的过程中总结出经验，同质分组与异质分组在任务的完成质量上是不同的。

同质分组较容易造成组与组之间完成的成果质量差距较大，而异质分组组与组之间的差距则不会很大。

当同质分组造成成果质量差距较大时，就容易给较差小组组员造成一种消极的心理影响，使其产生自卑心理。

因此多年的教学经验使教师多数赞成异质分组的分组形式。

但是由于客观条件的限制，现在的中小学学生多采用自由组合的形式，即由学生自愿进行组合，一个小组内的成员之间关系密切，这样有助于课题研究过程中的交流。

但是这种自愿分组的形式也可能会造成部分学生因性格不合群或者学习成绩较差而被无意识地“抛弃”。

‘

　　三、中小学学生合作学习问题解决策略分析

（一）小组整体

　　1　学习目标方面

　　在课题研究初期，小组内应该制定真实可行的阶段性目标，并就阶段性的任务给所有成员指派任务，保证所有成员都明白其他成员正在完成的任务。

在阶段性目标完成后进行总结，并继续制定下一阶段的目标。

在制定学习目标时还应该确保让每一位参与者都能明确并且愿意接受这个学习目标，这一方面可以为学习者的实际学习行为指引一个方向，另一方面可以创造围绕学习目标而产生的学习凝聚力。

维果斯基的“最近发展区理论”认为学生的发展有两种水平：

一种是学生的现有水平，另一种是学生可能的发展水平，其两者之间的差距就是最近发展区。

真实的目标是进行合作学习的出发点，它是维持合作学习继续发展的基本条件。

确定的目标既要以参与者的生活经验和认知习惯为基础，又要超越参与者现有的学习水平，以可以实现的成长为目标，并在此基础上设计既注重整体又关注参与者个体的实施方案。

每一阶段任务的完成必须有规定的截止时间，对于没有按时完成任务的组员大家评议决定对其的处理办法，可以采取在最终的结题报告中列出每人完成的任务量，并以此评定个人得分的综合评价办法。

　　2　分组形式方面

　　合作学习应该采用自愿分组的形式，以一个令人感兴趣的问题来吸引一些“志同道合者”，让他们自由组合成小组进行学习，这样可以避免今后合作学习过程中的众多沟通合作上的矛盾。

一般在课堂教学上，为了保证所有同学均参与到合作学习的过程中并且都可以在学习的过程中有所进步，因此比较适合采用异质分组的形式。

虽然这也可能会造成一系列的问题，但是如果学生有学习的主动性，那么他就有能力使自己不被其他组员忽视，班级教学只是为所有人提供了一个参与合作学习的机会，至于是否善于抓住机会并加以利用则要取决于个人。

在科研工作上，为了追求最高的科研质量以及效率，则较适合采用同质分组的形式，充分发挥高水平学习者的能力。

根据合作学习目标的不同来设计相应的分组形式，最大限度地激发学生学习的积极性，让学生能够在学习的过程中主动实现知识与身份的再建构。

同时个体学习上的积极性也可以促进组内成员形成“促进性互动”，相互鼓励，共同学习，在获得知识与实现个体价值的过程中体会合作学习的本质意义，完成知识的社会建构过程。

　　3　保证机制方面

　　有效的保证机制不仅只是某一方面的机制，如有效的对话机制、有效的评价机制、有效的条件支撑机制，而是针对整个合作学习过程的有效机制。

合作学习有良好的机制，才能从整体上为其提供相对稳定的核心文化，既为合作学习提供整体的行动导向，又为参与者提供动力支持，保证合作学习的持续进行。

建构主义强调社会性的交互作用在合作学习过程中的作用，但是这种相互作用不是混乱的、没有约束力的。

形成一个有效的保证机制，从内部以及外部来约束参与者的交往行为，促使其相互作用朝着一个有利于实现共同学习目标的方向前进，减少互动过程中的一些冲突与混乱的发生，这是很有必要的。

（二）任课教师

　　任课教师除了应该给研究小组提供充足的资料支持，还应该给予课题以明确的步骤指导，合理规划学生的讨论进度安排，最好不要集中于期末时期，这会给学生造成很大的学业压力。

在分组上根据不同的教学内容选择不同的分组形式（同质分组或是异质分组），尽量避免出现个别学生被抛弃的现象，保证每一名同学均有参与合作学习的机会。

同时，教师应该合理运用合作学习的教学方式，根据课程内容的特点以及学生的实际情况来选择相应的教学方式，真正实现合作学习的最佳效果。

　　特别需要强调的是在合作学习中，教师应该同时扮演多种角色。

首先是指导者。

教师对学生的指导，具有两种内涵：

其一，指导学生合作技巧，为中小学学生有效合作搭建桥梁。

在课堂观察中，中小学学生缺乏合作技能，是导致合作学习低效的一个重要影响因素。

其二，全面地设计合作学习任务，创设一定的问题情境。

设计合作学习任务非常重要，这直接关系到合作学习的效果。

教师应当从本班学生群体发展水平和学生学习的可能性出发，根据教材内容和教学单元的要求，全面地设计合作学习任务，创设一定的问题情境，促进中小学学生的人际交往，调动学习群体和个体的学习积极性。

　　其次是引导者。

教师介入小组合作的过程，观察中小学学生合作的情况，及时发现小组合作中出现的问题并予以引导。

教师要引导学生逐步掌握参与小组学习的基本步骤和要领，这是开展合作学习重要的前提条件。

尤其是开展合作学习的初始阶段，教师要有足够的耐心。

同时，教师还要重视学生合作技能的培养，和小组讨论方式的多样化。

对于小组学习中“弱势群体”，教师应赋予更多的关注。

　　再次是监控者。

由于中小学学生存在缺乏合作意识，合作的经验不足等特点，在合作的过程中，容易出现各种各样的问题。

因此，教师应当及时观察小组群体和学生个体两方面的活动状况。

对小组群体的观察可以从小组整体的接纳程度，规范程度，有无组织核心，合作效率与创造性程度等方面进行。

在出现问题时，教师需要及时纠正他们，使问题得到解决，推进合作学习的顺利进行。

　　最后是激励者。

中小学学生的合作学习离不开激励。

教师要关注小组内的每一名学生，注意及时观察每一位学生的表现，对其中表现优秀的学生进行奖励。

　　（三）组长

　　通过研究发现，合作学习对组长素质有较高的要求，首先，担任组长要考虑个人的能力水平与态度，有能力并愿意担任组织者，而不是一种应付的消极态度。

其次，组长要有较高的领导能力，恰当处理好学习上、组织上的问题，在分工、组织任务完成以及沟通上都要处理得当。

笔者个人认为合作学习过程进行初期需要一个领导者掌控全局，承担让所有参与者明确学习目标的任务。

随着合作学习的深入进行，领导者的角色应该慢慢淡化，所有的学习者应该充分发挥主观能动性，主动地参与到合作学习的过程中，在彼此沟通交流的过程中明确自己的身份以及应承担的责任，而不应该一直被动地等待领导者指派相应的任务。

合作学习最终的目的不仅仅是实现学习者对知识的建构，其最终目的是要实现学习者的身份建构，让其成长为一定领域社会文化建构的参与者。

因此，在合作学习的后期，实质上每个人都可以成为领导者，不是领导别人，而是领导自我的学习能力，积极主动地参与到合作学习的过程中，在合作学习的过程中实现个人合作能力的提升与知识的积累。

　　（四）小组成员

　　小组成员应该明确自身在合作学习的过程中的身份是参与者，而不是被动支配者。

在任务完成方面，首先应该自觉承担自己的任务，按时保质保量完成指派内容。

其次应当与组员之间进行必要的沟通交流，共同解决面临的问题，同时避免不必要的猜忌。

群里动力理论强调通过群体之间积极的互动来促进积极合作的出现，实现最佳的学习效果。

小组成员之间的信任与鼓励便是“促进性互动”产生的重要因素。

　　小组成员应该明确合作学习的目标是为了提升自身的能力，实现知识与身份的重新建构，因此应该尽量避免“搭便车”情况的出现。

当组员与组长之间出现矛盾时，应以大局为重，不过分计较利益得失，重视合作学习的过程体验，保证研究的顺利进行。

　　在进行学习任务的选择性承担时，小组成员应该充分考虑自身的实际情况，选择具有一定难度同时也并非绝不可能完成的任务。

最近发展理论认为，教学应该先于学生的发展，以创造最近发展区，促使学生达到潜在的发展水平，在这两个水平的动态交互作用中，学生的心理水平不断由低向高发展。

中小学生应该具备一定的自我判断的能力，明白自身的学习水平，在无法正确评估自身学习能力时也可以向老师寻求帮助。

面对不同难度的学习任务，做出合理的选择。

　　四、展望

　　近几年来，国外合作学习的理论与实践都取得了一定的成果，更多的学者借助于其他教学理论来分析合作学习这种新型的教学方式，使得合作学习的理论基础越来越广泛。

尽管不同的理论侧重点有所不同，但是最终的目标都是为了探索出一套具备较好学习效果的合作学习策略。

合作学习作为一种新型的教学活动方式，具有传统学习方式所不能比拟的优点，但是我们也应该看到合作学习作为一种新事物在实施的过程中还是存在一些难以解决的问题，教育工作者对合作学习的了解还不是很深入。

因此，探索我国教育体制下的合适的中小学学生合作学习策略，是非常有必要的。

虽然国内外学者已经对这些问题进行了一番理论研究，并提出了相应的解决策略，但是理论性很强的研究在指导实践时难免会因为现实操作过程中出现的各种复杂问题而无从下手。

通过对合作学习的个案研究，笔者看到了国内教学工作对可行性较强的合作学习实施方案的迫切需求，而这也将会是未来国内关于合作学习研究的主要方向。

希望以上资料对你有所帮助，附励志名言3条：

1、理想的路总是为有信心的人预备着。

2、最可怕的敌人，就是没有坚强的信念。

——罗曼·罗兰

3、人生就像爬坡，要一步一步来。

——丁玲