关于中学生物学课程改革的若干建议.docx
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关于中学生物学课程改革的若干建议
关于中学生物学课程改革的若干建议
朱正威
在第三次全国教育工作会议决定的指引下，面向新世纪的基础教育课程改革正在积极稳步地展开，中学生物学课程改革方面的研究也引起各方面的关注。
笔者参与了北京市的生物课程标准的制订和北京师范大学“五四”制生物课程标准的研究，学习了一些东西，有些体会，整理如下，供关心此事的同志们参考。
1当代生命科学的学科特征和课程改革
由于面向21世纪提高全体国民素质的需要，基础教育正面临着新一轮的课程和教案改革。
中学生物课程，无论是分科设置还是综合（理科）设置，都需要结合生命科学的现代进展来思考它的学科特征问题。
即使是还使用原课程、原教材，也应该尽可能地注入新的理解、新的精神。
还因为以下的原因，更需要就生命科学的学科特征多作一些探究和思考。
一是虽然生命科学和其他自然科学有其共性，遵守基本的物质运动规律，有相似的科学研究方法、相似的哲学思考，但生命科学有其因研究对象的不同、发展的历史不同、运用的方法不同等所形成的学科特征，即它的个性。
二是对于中学生物科学教育目标的研究和确定，课程教材的建设，教案的实施，教案的评价，都不能游离于生命科学的特征以外，而与其他自然科学教育雷同。
尤其对第一线教师来说，其教案行为是否符合生命科学特征的要求至关重要。
在我国某些地区、某些学校，把中学生物课当作人文学科来对待，任何课时不满工作量的教师都可去“填补”生物课就是一例，实在是太不了解生命科学的特征了。
三是生命科学的特征未见有诸多专家们的论述，也许是生命科学发展太快，难以恰当地概括，或无暇顾及。
笔者和赵学漱先生合著的《中学生物教案》（光明日报出版社，1987版）曾概括为“生命性”“实验性”“广延性”“现代性”四方面，现在看来也比较肤浅，仍需继续研究。
以下的认识可能对即将推开的中学生物课程和教案改革会有一些启发。
1．1生命物质基础的特殊性——生物大分子
确实没有什么特殊的“生命物质”或“生命元素”，组成生命体的全部元素都来自自然界，是非生命自然界普遍存在的。
然而，生物化学的进展，特别是从1953年沃森和克里克发现并建立了脱氧核糖核酸（DNA）模型起，不仅把本世纪初建立的细胞遗传学推向了分子遗传学，而且产生和推动了分子生物学及相应的生物工程技术的飞速发展。
其令人目不暇接的成果，不仅使我们认识到遗传信息是细胞内生物大分子之间的转移，而且从DNA到RNA到蛋白质的信息流动的“中心法则”，随后的遗传密码和氨基酸分子对应关系的破译，还表明了从病毒、细菌、植物、动物直至万物之灵的人类，通用一份密码，所有生物在分子进化上是同源的。
进一步对生物大分子——以核酸和蛋白质为主的大量研究，越出了遗传学的范畴，揭示了生物的成长、分化、神经传导、肌肉收缩和免疫等生命现象，无不与生物大分子的结构和功能，以及它们之间的相互作用有关。
生命的重要特征之一是组成生物体的核酸、蛋白质等大分子的运动和相互作用，这是人类对生命本质认识的一次大飞跃。
这一认识已越出科学家的书斋和实验室、科学论文和专著，通过大众传媒进入千家万户，人人都可接触到，包括青少年。
从人类基因组计划到致癌基因；从转基因动植物到克隆基因；从线粒体基因到人类始祖“非洲夏娃”；从餐桌上的转基因食品到DNA侦破技术等，渐渐地成为有文化的公民必备的常识，被誉为中国硅谷的北京中关村的街心都竖立着DNA分子模型的雕塑。
于是，作为基础教育中的生物科学教育，就需要跟上时代的步伐，改革我们的课程和教材，寻找浅显、生动的形式，使学生关心它、了解它。
许多国家，即使是小学、初中阶段，分子水平的生物科学内容已经涉及，只是用了故事、图画（包括漫画）、图表及现代媒体技术等生动活泼的手段和形式。
如果我们囿于成见，低估了青少年的接受能力，小学接触17世纪至18世纪的生物科学，初中接触19世纪的生物科学，高中才有现代的，那太保守和机械了。
1．2生命自然界的多层次性
生命自然界的复杂性之一是它的多层次性。
细胞是一个基本的结构和功能单位，其下有细胞器、分子和原子；其上有组织、器官、系统、个体、种群、群落、生态系统和生物圈。
每一层次都可以成为独立的研究对象和科学，这一层次和那一层次之间的关系又不可忽略。
从自然演化的角度来看，存在着病毒界、原核生物界和真核生物界，真核生物中又有菌物界、植物界和动物界等。
每一界又有许多层次。
它们都可成为独立的研究对象，同时，它们相互之间的关系，从进化到生态都要涉及。
而随着细胞工程、基因工程的进展，更深入地研究和应用它们之间相互关系的规律，又突显出来。
对中小学生来说，了解生命科学，既不可忽略这种多层次性，又不可能去穷究多个层次——连生物科学家都不可能。
于是基础教育中的生物课程内容的取舍和组合就成了一种艰难的事情。
应运而生的改革，似乎是从以下几方面展开的。
一是用综合理科（科学课）的办法，与理、化、地结合起来，重建一个标准框架，多学科相通的物质世界的组成、结构、运动以及应用成为新课程的“脊梁”。
在这种情况下，各门学科只能“入选”那些最基本的事实和规律，生命科学也一样，高度地精简了，这看来更适合初中和小学阶段，就环球教育来看，它风行160多个国家和地区。
二是以美国（上世纪60年代）为代表的BSCS教材。
它有3种教科书，分别以蓝色、黄色和绿色为教科书封面的颜色。
蓝色以生理和生物化学为中心，黄色以发育和遗传为中心，绿色以生态和进化为中心。
这样，以各有侧重点来解决多层次性，这套教材对世界高中生物课程影响甚大，我国在北京大学吴相钰教授主持下已翻译出版其绿皮本，1999年9月起，已在有条件的学校试用。
其三是席卷当代的课程改革的主导理念，已经把知识、能力、态度和价值观的教育目标，从以知识为主到突出能力、态度和价值观的培养，可能有助于生命自然界的多层次性在中小学生物课程和教案中的妥善解决。
1．3生命是一个复杂的开放系统
一般系统论，是一门运用逻辑和数学方法研究一般系统运动规律的理论。
它的创立者是一位奥地利生物学家、心理学家贝塔朗菲（l901～1972）。
上世纪20年代，他在批判生物学中流行的机械论和活力论中创立了机体论，强调“系统”是中心的概念，从而提供了一种新的系统思维方式。
他认为生命是一种开放系统，是在同环境进行物质交换的过程中呈现输入和输出，自身物质组分的组建和破坏才能存在和发展系统。
他说：
“生命的形式不是存在着，而是发生着，它是通过有机体同时又是组成有机体的物质和能量的永恒流动的表现形式。
”同时这个开放系统的重要特征是稳态（流动的平衡，不是封闭系统中的真平衡）、自主和自组织性，处处表现出有机体的自我调整。
生物大分子不管多么重要，但本身不具备生命属性，只有形成细胞这样的复杂系统（病毒没有细胞结构，必须依赖活细胞而生存）才能表现出生命现象。
没有活的分子，只有活系统。
生命是系统活动的整体表现，整体不是部分的线性叠加，是非线性的动力系统。
这样的现代理解，应该更好地反映在基础教育的生物课程和教案之中。
无论在生理、发育、遗传、进化、生态和行为等方面，用系统的观念（包括开放、稳态、自主）来排除那些机械论、外因论和活力论的影响，对于树立正确的自然观是十分重要的。
1．4生命活动和信息变换
人类已经步入信息时代，在生命科学发展的历程中，自从有了遗传学的中心法则的发现，使得我们恍然大悟，原来生物世代延续中复杂的遗传、变异规律，竟是简单至极的三联体（三个碱基）遗传密码在操作；使我们领悟到生命活动是物质、能量、信息三位一体的运动和变化；使我们对生命活动的本质的认识，又大大向前推进了一步。
信息本质上不是物质和能量，但需要物质作为载体，需要能量供应。
于是，在研究生命活动时，在进行有关教案活动时，不仅要揭示物质变化和能量变化，还要同时揭示信息的发送、接受、储存、加工、复制和传递等规律。
放眼生命活动的方方面面，除遗传信息的传递外，还可看到许多的信息变换、加工和表达，激素调控，神经调控和整合，细胞识别和免疫，发育中的核质关系，胚层组织者、诱导者，动物行为中的信息传递，基因调控中的操纵者、顺反子、跳跃基因等等，乃至1998年度诺贝尔生理医学奖获奖工程也是一种用于调节心血管的化学分子氧化氮。
在我们的基础教育的生物科学教育中，其滞后于生命科学的进展之一，就在于此。
如何改进呢？
值得思考。
1．5生命自然界是一个复杂的网络
地球上有如此众多的生物种类，它们塞满了几乎一切可以生存的空间。
而且每一种生物的生存发展，都以其他种类生物的生存发展为前提，一种或几种生物的消亡，可能对其他生物造成灾难性的后果。
这种生物界的多样性和相互依存、相互制约的关系，在非生命自然界中，远没有达到这种程度。
我们可称之为生命的网络，生命之网。
而人类也是这个网络的一部分，而且是至关重要的部分。
由于人口的剧增，掌握着巨大的生产力和不断发展的科学技术，我们对生物界的正、负两方面的影响力也与日俱增。
如果人类的行为破坏了这个生命之网（这种行为已经产生了严重后果），最终将殃及人类自身的生存和发展。
于是，从教育的角度说，给与学生多一点还是少一点的生物学知识，虽然也须细细斟酌，但可能不是最重要的，最重要的是要懂得尊重自然，爱护生物，并身体力行，这是现代人应有的道德素养。
人—自然—社会的和谐统一，是现代社会文明的追求，是现代社会文化的重要特征。
1．6在生命科学中人是研究的主体又是客体
在自然科学的众多门类中，自然界是被人所研究的客体，惟独在生命科学中，人既是研究者—主体，又和其他事物一样是被研究者—客体。
因为人的自然属性是生物，属于哺乳纲灵长目的人科。
于是，生物学要研究的形态、结构、代谢、生长、发育、繁殖、遗传和变异等的规律性也适用于人类。
于是，人类的心理行为、社会行为也无不具有生物性的烙印。
于是，在生态系统中，在生物圈中，人类的一切活动都受到制约，又极广、极深刻地影响整个生物圈。
在这样的背景下，来审视我们传统的生物科学教育，就有明显的不足：
一是重生物轻人类。
一个草履虫可描述得不厌其烦，人体的重要结构和生理则可粗而又粗；一个蜂群的成员之间的关系可描述得栩栩如生，人类社会成员之间的生物学关系则避而讳之者甚多；青蛙如何生殖发育，从幼儿园到高中，层层深入，而青少年对人类自身的生殖发育却知之甚少。
凡此种种，习以为常，似乎基础教育中的生物学主要是了解人类以外的生物界。
作为现代人，对自身的了解、调控和开发潜力，对他人的关怀和爱护，都应该具有坚实的生命科学素养。
二是对生物—社会问题缺乏重视。
当代社会面临的人口、粮食、能源、环境和健康等重大问题，既是广义的STS（科学、技术和社会）问题，也是不同程度的生物—社会问题。
正是在这里，基础教育中的生物科学教育，可以也应该发挥它的重要的教育功能和社会功能。
如果我们的生物科学教育，真是实实在在地进行素质教育的话，理应在这方面作出努力，即对生物—社会问题有敏锐的观察力；善于发现和捕捉，并把它纳入到相关的课程教材之中，组织学生参与学习、讨论、调查和探究，使生物科学教育的内容和教案过程生动活泼起来，既使基本的生物学知识掌握得好，又在联系和参与中培养学生多方面的能力、积极的态度和树立正确的价值观。
1．7生命科学研究方法的独特性
我们都说生命科学是实验科学，尤其是从定性到定量的发展中，实验愈益重要，愈益精确。
在基础教育的生物学学习中增加实验，提高实验的质量和效益，自然十分重要。
但是同样无疑的是其他自然科学也是实验科学，那么其特殊性在哪里？
回答这个问题非常困难，仅提出两点供参考。
一是两位著名的物理学家，说过相似的话。
一位是波尔，丹麦物理学家，量子力学的领头人，哥本哈根学派的创始人。
1932年他在“光与生命”的演说中曾说：
“生命现象具有区别于物理、化学现象的独特性，它不能用完全正规的物理概念为依据来解释。
但物理学家参与对生命现象的研究，将有助于物理学和化学新规律的阐明。
”另一位是薛定愕，奥地利物理学家，波动理论力学的创始人。
他1944年在《生命是什么》中指出：
“用经典物理学和化学去描述生命现象是不可能的，但物理学、化学渗透到生命科学中，有助于揭开生命之谜，开辟生命科学研究的崭新领域。
”他们的话启示我们生命科学的研究方法应可兼容物理学、化学的方法，但仍有它的独特性。
因此，把生命现象的研究最终还原为简单的物理或化学过程，归结为物理或化学原理，是不妥的，也背离了贝塔朗菲的机体论。
二是1952年德国物理学家赫尔希和学生蔡斯用放射性同位素标记法研究大肠杆菌噬菌体侵染大肠杆菌的著名实验，确证了遗传物质是DNA而不是蛋白质（噬菌体外壳），因而说了一段话：
“要揭示生命现象的本质，必须研究具有活力的有机体，那种脱离生命有机体，孤立地、单纯地去研究化学反应，试图去寻找生命现象的本质属性的答案，那是不可能的。
”这告诉我们，研究活的有机体，是研究生命科学的根本方法。
基础教育中的生物教案，必须创造各种条件，组织学生去研究活的生物（连同它的生存环境）、真实的生命自然界。
模拟的方法、现代媒体的使用等，都是对生物学学习和教案的补充，不应去替代对活的生物（及组织、细胞）的实验研究。
当然，学习和实验研究中要爱护生物、珍惜生物材料、保护生物的生存环境。
从教育科学的角度来探讨生物教案是必要的，从生命科学自身的特征来探讨生物教案也是必要的。
两个方面形成一股合力，将更快、更健康地推动基础教育的生物科学教育改革。
我国中学生物科学教育的滞后性，不仅是教育观念、课程观念的滞后，从学科内容的选择和框架结构的构建上未能跟上生命科学的现代进展，长期（几十年）停留在植物、动物、人体、微生物、遗传进化、生物和环境的传统板块结构上，亟待变革。
上述论及生命科学的特征和课程改革的7个方面，是我们考虑问题时从学科发展本身的探究，以便于新的课程在内容体系、框架结构上能有所突破。
新近发表的《美国国家科学教育标准》中，除去从K—12（从幼儿园到12年级）都必须实施8个方面的内容标准外（8个方面是：
科学的统一概念和过程、作为探究的科学、物质科学、生命科学、地球和空间科学、科学和技术、从个人和社会视角所见的科学、科学的历史和本质），在生命科学部分，其内容标准按学段划分，分别是：
“由于幼儿园至4年级学生参与一系列活动的结果，所有的学生应该理解下述内容：
生命体的特征；生命体的生命周期；生命体和环境。
”
“通过5～8年级的活动，所有的学生应该具有理解以下内容的能力：
生命系统的结构和功能；繁殖和遗传；调节和行为；种群和生态系统；生命体的多样性和适应性变化。
”
“通过9～12年级的活动，所有的学生应该具备理解以下内容的能力：
细胞；遗传的分子基础；生命体的相互依赖性；生命系统中的物质、能量和组织；有机体的行为。
”
上述内容标准后面均列有详细的内容标准指南，叙述了支持内容标准的基本概念和原理（参见《美国国家科学教育标准》，1996．原著：
［美］国家研究理事会，翻译戢守志等，科学技术文献出版社1999．1．第1版）。
《美国国家科学教育标准》列述的生命科学内容标准，连同我们对当代生命科学的学科特征和课程改革的认识，应有助于我们选择和构建新的中学生物学课程的内容体系和框架结构。
2世界科学教育的走向和中学生物学课程的改革
在我们只有一个地球的今天，在经济全球化的今天，在我国即将进入世界贸易组织的今天，开放的中国面临开放的挑战，应答这个挑战的就是改革，包括教育的改革。
环球教育改革和科学教育的走向，不能不引起我们极大的关注，并从中汲取有益的营养。
为了节省篇幅，仅撷取和中学生物科学教育改革有关的世界科学教育方面的情况，概括为几个方面，以供借鉴。
2．1提高科学课程在课程整体中的地位
首先是强化全国统一设置的必修课程和核心课程。
美、英等国针对以往中小学课程设置和教案管理过分自由化的状况，采取措施，加强全国统一课程，包括科学课程的规范和管理。
如英国经过10年的酝酿，在《1988年教育改革法》中，规定5～16岁义务教育阶段，所有学生必须学习10门必修课程，其中数学、英语和科学为核心课程，其余7门（地理、历史、技术、音乐、美术、体育和现代外语）为基础课程，在以人文教育为优良传统的英国，这是一个很大的变革。
美国在布什任总统时规定英语、数学、自然科学、历史和地理5门为核心课程，克林顿任总统时又增加艺术、外国语为核心课程，即共计7门。
总之“科学”都为核心课程。
其次是要改革。
始于1985年的美国《2061计划》则是一个全面加强科学、技术和数学教育的、准备耗时25年的改革计划，宣称要“把学生培养成能在一个高技术世界工作而胜任愉快的人才，使美国成为一个在高技术世界中有竞争能力的国家”。
布什总统还宣称，要在2000年，使美国青少年在科学和数学的国际比赛中名列前茅。
《2061计划》的主要负责人詹姆斯·拉瑟福德还说：
“这需要花1／4世纪的时间，需要一代学生的努力，需要全国竭尽全力，这是一场能够而且必须打赢的战争。
”
这里用了“战争”一词，改革科学技术教育的重要性就不言自明。
作为民间组织发动的《2061计划》执行10年后，在此基础上，于1996年诞生了《美国国家科学教育标准》，作为统一的国家科学教育标准，这在联邦制的国家，中小学教育历来主要由各州来管理，形成一个详尽的国家级科学教育标准，实属首次。
无论是在《2061计划》中，还是在《美国国家科学教育标准》中，生命科学教育都占了极大的比重，提出了许多新的改革主张，在《2061计划》中，在阐述科学素养时，还特别提到：
“只有那些有科学素养的人才能分享到发现我们是谁、我们在哪儿、我们如何与所有生物和睦相处以及如何与我们周围的自然环境和睦而居时产生的愉悦之感。
”
2．2科学教育的目标突出提高受教育者的科学素养
之所以这样提出，是适应于培养目标的总体调整。
许多国家在对未来社会的预测和对现行教育体制、培养目标的反思上，一致认为，人是现代化的主体，是现代化生活的实际承担者，也是社会现代化程度的重要标志。
国民德智体诸方面素质的全面提高，具有科学的价值观念、全新的知识能力、思维方式及健康的心理素质、科学的生活态度及文明的行为等诸多素质，应由教育（学校、家庭和社会教育）来实现。
韩国政府提出了“全人教育”的目标，声称要培养未来社会需要的健康的人、爱美的人、有能力的人、有道德的人和自主的人。
美国提出“面向21世纪去开发人的才能，意味着培养人们具有明确的生活目标和社会责任感，具有在变化的环境中应用所学知识和技能的高度适应能力，具有创造意识，并能不断获得新知，而且有能力克服自身的局限。
”（《美国的潜能——人》1988．9．）联合国教科文组织召开的21世纪教育国际讨论会的专题报告中称：
“总而言之，21世纪最成功的劳动者，将是最全面发展的人，是对新思想和新的机遇最开放的人。
”
于是科学教育不再被简单地看作科学知识的教育，而是科学知识、科学方法和能力、科学态度和科学精神、以及科学的价值观念和参与科学决策的行为习惯的综合教育，统称之为培养科学素养。
《美国国家科学教育标准》对“有科学素养”给了明确的定义：
“所谓有科学素养是指了解和深谙进行个人决策、参与公民事务和文化事务、从事经济生产所需的科学概念和科学过程。
有科学素养还包括一些特定门类的能力。
有科学素养就意味一个人对日常所见所历的各种事物能够提出、能够发现、能够回答因好奇心而引发出来的一些问题。
有科学素养就意味一个人已有能力描述、解释甚至预言一些自然现象。
有科学素养就意味一个人能够读懂通俗报刊刊载的科学文章，能够参与就有关结论是否有充分根据的问题所作的社交谈话。
有科学素养就意味一个人能识别国家和地方决定所赖以为基础的科学问题，并且能提出有科学技术根据的见解来。
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有科学素养的公民应能根据信息源和产生此信息所用的方法来评估科学信息的可靠程度。
有科学素养还意味着有能力提出和评价有论据的论点，并且能恰如其分地运用从这些论点得出的结论。
”
还指出：
“人在早期确立起的对科学的态度及价值观念，对其成年时在科学素养方面所能达到的境界则会有决定性的影响。
”
上述的引述，足以说明科学教育的目标重在提高受教育者的科学素养，而且从理论和实践的结合上阐明了科学素养的表征，它不只是个理论问题，而要落到实处。
2．3科学（Science）课程的综合和分化相结合的趋势
理科是采用综合理科还是分科教案的争论由来已久，本文不参与争论。
就世界大多数国家来说，小学和初中（或相当的学段）以综合理科（科学课）为多数，高中（或相当的学段）以理、化、生、地、天文和环境等分科教案形式为主。
小学、初中阶段的综合，有许多优越性，从认知心理学角度看，这个年龄段的学生习惯于把周围世界的事物当作一个完整的东西来认知，而还不能（或不习惯）去分别认识它的物理的、化学的或生物学的方面，就问题来教案也许更好。
另外，多学科互相交叉渗透的一些问题在教案中也比较好解决。
还有实行综合的科学课后，在教案计划、课时分配中，作为核心课程，将和语言、数学等课程并驾齐驱，例如在我国对初中生物课重视不够，也许在科学课中，就能较好地解决。
就我所见的这类综合科学课中，许多国家的教材，生物或生命科学在其中都占有较大的比重。
高中（或相当的学段）几乎都是分科教案，但做法也不一致。
例如，美国的一些中学，把理、化、生分科教案，具有不同的层次，一类是基础级的，即每个学生都必须学习；另一类是选修级的，例如选修生物学的可不选修物理，够理科的学分即可，实际上按志趣在分化（或分流）；再有一类是College（学院）级的，例如生物学，用的教材就是大学普通生物学，通过考试后，相应的州属大学将承认其学分（学习相应专业时），这是一种很有意思的做法。
英国有大学预科，在预科教案中理科的分科分得更细。
2．4科学教育中的STS（Science、Technology、Society）的研究和实践
即科学、技术和社会，这是近年来世界各国科学教育改革中形成的一种新的科学教育构想，以强调科学、技术与社会的相互关系和科学技术在社会生产、生活、发展中的应用为指导思想而组织实施的科学教育。
问题的提出是因为第2次世界大战以后，在一些发达国家中，科学技术的发展和应用都极快，如核技术、电子技术、空间技术、新材料和基因工程等。
人类将以系统论、控制论和信息论为起点，以交叉科学、自然科学的新成就和思维科学的新进展为内容，形成一次新的科学革命。
同时科学转化为技术，技术形成生产力的速度异常地快，新的技术成就及其产品正在大踏步地进入生产领域和生活领域。
不仅如此，新的科学技术和高度发达的生产力，又给社会提出了许多新问题：
如核能是否应该不受限制地发展；基因工程的研究是否应谨慎地加以限制；对世界人口的过快增长应采取何种对策；怎样控制非再生性能源的消耗率；环境恶化怎样防止和消除等。
实际是科学技术革命不断引起人和大自然的关系的讨论，而人和大自然的关系本质上是社会过程，新一代的教育，如果不能获得科学、技术和社会生产、生活、发展相互关系的知识、技能、参与意识和正确的价值观念，最终将影响人类社会的生存和发展。
因此，STS教育在许多国家和地区已在开展，即在理科教案的大纲和教材中努力加入有关的内容，包括人类社会面临的共同问题、本国的社会生产、生活、发展遇到的问题、地区（乡土）发展问题等，既反映了理科教案中理论和实际结合的趋向，又反映了理科教案要有一定的超前性。
另一方面出现了STS系列的以问题为中心的选修课，包括微型（授课时间短）的选修课，还有同样指导思想的课外科技活动，作为传统科学教育的补充。
当然有必要说明，在某些情况下，处理不当也会使普通教育向专业教育靠拢或出现实用主义倾向。
在英国，笔者见到某大学主持编撰的中学化学教材，从实际应用出发设计了饮料化学、织物化学……等多种分册，其效果如何，需慎重对待。
STS教育对我国理科教育的改革是有启发的，首先，我们建国以来一直把理论和实际的结合、教育和生产劳动的结合，作为重要的教育指导思想。
其次，我们现在强调教育要为社会主义建设服务，包括为地区经济的发展服务。
这和STS是相通的。
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