教研员的专业素养与研究范式转型基于上海市教研员队伍建设的探索与实践.docx

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教研员的专业素养与研究范式转型基于上海市教研员队伍建设的探索与实践

教研员的专业素养与研究式转型

——基于市教研员队伍建设的探索与实践

文/市教育委员会教学研究室主任徐淀芳

“教研员”，对于中国来说并不是一个陌生的队伍。

但是，如果

搜索“维基百科”，根本找不到“教研员”的任何解释，而只有对“教

研室”有极其简单解释：

“教研室是专门从事教学研究的机构。

在中

国大陆，每个省、市、区县甚至乡镇都有教研室。

在很多学校也有教

研室”。

因此，对于世界来说，教研室、教研员是中国独特的“教育风景”。

《基础教育课程改革纲要（试行）》中就指出：

在教育行政部门

的领导下，各中小学教研机构要把基础教育课程改革作为中心工作，

充分发挥教学研究、指导和服务等作用，并与基础教育课程研究中心

建立联系，发挥各自的优势，共同推进基础教育课程改革。

”

“

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OECD在2010年12月7日发布了200年PISA测试结果显示，在

65个参与国家和地区中，首次参加该测评的中国，在阅读数学

和科学三个领域都位列第一。

国外一些专家通过访谈，实地考察

教育后，分析取得成功的原因时，有两个主要的原因不容忽视，

一是持续坚持课程改革20余年；二是教研系统功能与作用的发

挥。

2009年PISA阅读测试情况

随着PISA测试中学生在国际舞台的亮相，随着课程改革的

深化与发展，中国的教研员队伍已经日益进入“国际视野”，引起国

外的关注与研究。

在追求教育质量和公平的历史转型时期，教研室究竟应该发挥怎

样的功能？

教研员究竟应该具备怎样的专业素质？

扮演怎样的角

色？

进行怎样的研究与实践？

这些都是我们面临问题与挑战。

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一、教研室的职能定位与工作任务

1.确立“四个中心”的职能定位

由于我国的基础教育课程管理长期以来都是国家统一管理，中央

高度集权。

课程门类、教材编写与出版、考试容要求、考试方式等

都是由国家统一规定。

在这样的背景下，教研系统主要受地方各级教

育行政部门的委派，为学校的教育教学提供专业支持与服务，即“教

学指导”功能。

21世纪以来，国家第八次课程改革提出“国家、地方和学校”

三级课程管理思想，这标志着“国家统一、自上而下、千校一面”的

传统课程管理模式结束。

2009年12月，在全国基础教育教研工作会议上，教育部领导在

“研究、指导、服务”的基本职能定位基础上，进一步提出把教研室

建设成为课程发展中心、教学研究中心和资源建设中心“三大中心”。

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基于对评价功能的认识，即评价应该作为诊断教学、完善课程的

关键环节，市教委还要求市教研室建设“教育质量监测中心”，

基于课程标准，对学校的基本质量进行抽样测试、诊断、分析，并进

行改进指导。

体现了教研工作从学科课堂教学层面提升至课程发展层

面的要求。

2．教研室的主要工作任务

正如市教委副主任后庆所言，政府主导的课程改革，需要

专业力量的支持，而教研室正是教育行政部门推动课程与教学改革、

促进教师发展的专业机构。

基于上述职能的转变，市教委教研室的主要工作职能与容

如下表所示：

课程发展中心

1.课程方案研制

2.课程标准研制

3.教材研究、编写与管理

研

上

海

市

教

委

教

研

室

教学研究中心

教育质量评价中心

4.教材编写队伍与机制建设

1.学科教材教法的研究分析

2.学科教学理论与问题的研究

3.基层教学实践的服务与指导

4.学科教师专业成长的服务与指导

1.评价理论与实践问题的研究

2.学科测试框架的研制

3.评价工具的研究与开发

究

指

导

4.数据的统计与分析

5.评价结果的解释、反馈与建议

1.各类课程教材与教学电子资源

服

务

资源建设中心

2.国外的研究专著期刊与教材

3校外实践资源平台

市教委教研室作为“四大中心”及其主要任务一览表

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“四大中心”的职能定位，赋予了教研室工作任务新的涵，也

让教研室真正成为探索课程与教学理论与实践的专业研究机构，提供

课程与教学专业指导的专业服务机构，评价和改进基础教育质量的专

业指导机构。

二、教研员的角色转换与专业素养

顾名思义，教研员即教学研究人员。

教研室新的功能定位，要求

教研员要转移工作重心，具体表现为：

一是要从原来的统一教学进度

组织，转移到基于课程观视野下的教学研究与服务工作；二是要从考

试教学评比、学科竞赛安排等，转移到基于标准的评价研究、分析、

指导与反馈工作；三是要从自上而下的指令性工作方式，转向引领教

师的专业发展与教育文化的再造。

1.具有国际视野的课程“研究者”

没有课程的整体概念，忽视整体的课程发展研究，会导致教研员

视野的局限性，从而导致教学工作缺乏纵向和横向的联系，导致教研

员将学科教研工作视为学科知识或者教材，导致教研员往往注重“教

什么”与“怎么教”的研究与指导的缺陷。

市教委教研室的学科教研员是每门学科课程标准研制的负

责人，需要学科教研员全面研究与比较国际相关学科课程，把握学科

的核心价值与功能目标，全面了解学科的纵向要求，整体设计学科课

程的容与要求，研究学科的教学和评价重点等。

这对于学科教研员

指导学科教学有着不可小觑的价值与意义。

研究和把握课程标准，是教研员进行教学研究的重要基础。

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思考：

（1）学科课程的价值是什么？

（2）学科课程的价值在课程标准中如何体现？

（3）学科课程的价值在教学中如何落实？

（4）学科的育人价值实现程度如何进行评价？

2.基于课程标准的教学“指导者”

基于课程课程标准的教学究竟有何特点与要求？

【案例】“几倍”和“多了几倍”

这是一个真实的案例。

“几倍”和“多了几倍”是小学数学的一节课。

老师在课堂上通过图片、实物和现实的各种方式，让孩子不断理解“几倍”和“多

了几倍”的含义，并且通过各种形式的作业巩固孩子的认识。

课堂教学有声有色，

师生互动很好，学生完成作业的情况也良好。

这是一节好的教学吗？

在专家点评中，编写过课程标准的教研员就明确指出，“几倍”

和“多了几倍”是数学课程标准中明确不做要求的容，我们花

了这么多的时间，这么多的精力去上这节课的意义在哪里？

这究竟是

一个数学问题，还是一个语言文字问题？

上述案例表明，学科教研员对学科课程整体的把握，有助于把握

教学的基本要求，避免教学要求的过度拔高，增加学生过重的、不必

要的课业负担。

思考：

（1）学科课程的改革要点有哪些？

（2）能否提供一个案例，来说明你在指导教学或者进行教学实

践时，是如何把握课程标准所倡导的改革要求的？

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3.基于课程标准进行评价的“实践者”

华东师大学允漷教授的一项全国围（除外）的调查发

现，全国平均每所小学一学期统考17次，每所初中一学期统考27次，

小学的统考有65.5%是各级教研员命题的，初中统考有64.1%是各级

教研员命题的，教研员命题并组织实施的统一考试，次数之多，覆盖

科目之广，对教师和学生所造成的压力之重，都达到了惊人的地步。

所以，教研员曾被人讥讽为“考务员”和“编务员”。

鉴于当前“以考代管”的现象十分普遍，加之没有经过正规评价

学习与培训，命题质量得不到保证，统考数据的处理过于简单化，导

致教研员无意识中沦为应试教育的促进者。

因此，教研员应该承担起

专业的社会责任，研究与实施科学的教学质量监测，促进区域性的教

育教学质量的提高，减轻学生过重的课业负担。

思考：

（1）有人说基于教学过程的真实性评价，其标准把握和诚信问

题难以解决。

你有什么好的建议吗？

（2）对提高试题（或者作业）的解释性（目标针对性），或者形

成“合格”、“优良”、“优秀”等标准，你有什么建议吗？

市教委教研室的“教育质量监测中心”的任务主要体现为：

①建立基于课程标准的教学质量评价框架和质量标准；②培训命题人

员，开展基于课程标准的命题和问卷设计研究；③研究测试过程的规

化和测试方式的科学化，如分层抽样方式；④建设教育质量数据库；

⑤以数据分析为基础，探索基于证据的教学改进建议。

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4.课程、教学与评价一致性的“推进者”

新的历史发展时期赋予教研室的职能，要求我们必须重新审视

“教学研究”的概念，提升教研员的专业素养。

新课程背景下的“教学研究”，要求教研员和教师都要同步思考

“教什么”、“怎么教”、“为什么教”和“教到什么程度”的问题。

也

就是说，教研员需要思考课程标准、教学和评价的一致性问题。

坚持“课程建设——课程实施——课程评价的一致性”是深化课

程改革的基本原则与策略。

如果说课程建设工作，着重是体现理念与

价值观，明确要什么；那么课程实施的作用是获得所要的；课程评价

的作用是证实获得了什么。

这既是对课程改革初始阶段单向线性式的

完善与升华，也是课程自我发展与完善的基本途径，更是减负增效，

提高教育质量的基本策略之一。

其具体架构如下图：

课程建设

课程实施

课程评价

课程建设是基础，课程实施是核心，课程评价是手段，三者高度

一致，才能促进课程改革的健康良性发展；三者相脱离或者矛盾，则

会导致课改事倍功半，事与愿违，加重学生不必要的课业负担。

5.促进教师专业发展的“引领者”

教研员是基础教育涵发展的工作母机。

一支师德修养较好、业

务素质较高、科研能力较强、能有力推进素质教育的专家型教研员队

伍，是全市开展教研工作不可或缺的力量。

（后庆）

因此，在教育转型时期，教研员应该承担：

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（1）课程与教学改革研究者和实践者的使命。

（2）教师专业发展引领者和指导者的使命。

（3）教学经验发现者和传播者的使命。

（4）教学研究示者和组织者的使命。

6.专业与品质并重的“个人素质”

如果说上述都是新时代对学科教研员“专业”要求的呼唤，学科

教研员个人品质的重要性也是极其重要的。

在各个领域中，我们都会

发现人们判断一个人，首先依据的是他的品格而不是个人的专业和知

识，一个人影响力的大小除了专业影响之外，最主要的是由他们在品

格上的控制能力不同所致。

（1）教研员要有理想，有抓手：

理想是对教育改革方向的认同；

抓手是将理想转化为实践的关键点，是智慧的体现。

（2）教研员要有全局，有典型：

全局是指对教研容（课程、

教材、教学、评价）和服务对象（教师）的整体把握；典型是指代表

性现状问题或者实践案例。

（3）教研员要有视野，有现实：

视野包括横向视野（比较研究）

和纵向视野（历史研究）；现状是指对一线实践问题的感觉。

（4）教研员要有激情，有行动：

教研员是学科的引领者，要有

解决问题的激情，更加要有行动的策略。

（5）教研员要做绿叶，做嫁衣：

教研员要甘做人梯，发现、培

养和指导优秀教师的专业成长，形成学科发展梯队是教研员的终极价

值追求。

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总之，教研员要有教育理想、有激情，要有理想支配下的行动，

更要讲究行动策略的有效性；教研员要胸中有全局，手中有典型；要

视野宽广，操作实在；要奋发有为，有主动进取的精神。

三、教研工作与研究式转型

基于上述对教研室职能定位，教研员角色和专业素养的需要，在

教研工作和研究方法上，也要相应发生转变。

（一）教研工作的基本策略

教研工作不仅要引领观念转变，还要解决课程、教学、评价中观

和微观操作层面的实际问题。

教研工作迫切需要