河北特岗教师招聘考试第四章 学习动机.docx
《河北特岗教师招聘考试第四章 学习动机.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《河北特岗教师招聘考试第四章 学习动机.docx（18页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
河北特岗教师招聘考试第四章学习动机
第四章学习动机
教学目标
1、学习动机概述
2、学习动机理论
3、学习动机培养与激发
第一节学习动机概述
v一、学习动机的概念
v
（一）学习动机的含义
v动机是直接推动人的活动以满足某种需要的内部过程，是行为的直接原因和内部动力。
内驱力和诱因是构成动机的两个基本要素。
v学习动机是激发、定向和维持学习行为的心理过程。
v作用：
激发、定向和维持
v
（二）学习动机的类型
v1、根据起作用时间长短分：
远景性动机与近景性动机
v远景性动机是与长远目标相联系的一类动机。
v近景性动机指与近期目标相联系的一类动机。
又可分为间接近景性动机与直接近景性动机。
间接近景动机是社会观念、父母意愿以及教师期望在学生头脑中的反映。
直接近景性动机主要是由学习活动本身直接引起，表现为对所学习的学科内容或学习活动的直接兴趣和爱好。
v2、根据学习动机的社会意义分：
高尚动机与低级动机
v根据学习活动的社会意义，学习动机可分为高尚学习动机与低级学习动机。
v高尚学习动机的核心是利他主义，学习者把当前的学习与社会和国家的利益相联系。
v低级学习动机的核心是利己主义，学习动机源于自身的或是当前的利益。
v3、按动机产生的诱因分：
内部学习动机与外部学习动机
v内部学习动机指来自于学习者本身的内在因素，是对活动本身发生兴趣。
v动机的满足在活动之内，不在活动之外，它不需要外界的诱因、惩罚来使行动指向目标，因为行动本身就是一种动力。
v外部学习动机是指由诱因来自学习者外部某种因素。
由外部诱因激发的学习动机
v4、根据学校情境中的成就动机,奥苏伯尔等人将动机分为认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力
v
（1）认知内驱力：
要求了解、理解、掌握知识以及解决问题的需要。
这种内驱力大多从好奇倾向中派生出来。
在有意义学习中，认知内驱力是最重要而稳定的动机。
属内部动机。
v
（2）自我提高内驱力：
个人因自己的胜任或工作能力而赢得相应地位的需要。
这种动机从儿童入学开始日益显得重要，成为学业成就动机的主要组成部分。
属外部动机。
是一种外部动机。
与其他动机相比，这种动机包含更为强烈的情感因素
v（3）附属内驱力：
个体为了获得长者们的赞许或认可而表现出把工作做好的一种需要。
属于外部动机。
（三个条件：
与长者的依附性、能获得一种派生地位、有意识的使自己行为符合长者标准和期望）是一种外在动机，在儿童早期最为突出。
v（三）学习动机与学习结果的关系
v一般来讲，学习动机可以促进学习。
与学习效果一致。
v首先，学习动机使学习者具有明确的学习目标，
v其次，使学习者积极主动并持之以恒寻求有关信息
v但是，学习动机强度与学习效率并不是直线式的关系
v动机强度适中，对学习具有较适宜的促进作用。
作业水平较高，学习效率较高。
动机水平较弱或过强，作业水平较低，学习效率较低。
v耶基斯-多德森法则：
高度强烈的学习动机和低强度的学习动机一样降低学习效率。
动机的最佳水平与学习课题的难易程度有关。
最佳水平为中等动机强度
v耶克斯和多德森定律：
v一般情况下，学习难度是中等的时候，学习动机与学习效果之间呈倒U型的关系，即学习动机微弱或过于强烈都不利于学习，只有当学习动机的强度适中时，才会取得最理想的学习效果；
v当学习难度变化时，两者的关系也会发生变化，学习难度很小，学习动机必须十分强烈才能取得好的学习结果；
v学习难度很大，适当降低学习动机的强度才能促进学习。
第二节学习动机理论
一、行为主义的强化说
v斯金纳不仅用强化来解释操作学习的发生，而且也用强化来解释动机的引起，在他看来，个体行为动机的激发与先前这种行为所受到的强化有很大关系。
一般说来，过去受到强化的行为比没有受到强化的行为重复出现的可能性更高；反之，这种行为出现的可能性则会降低。
二、需要层次说
v美国人本主义心理学家马斯洛（A.H.Maslow）通过对各种人物的观察和对一些人物传记的考察，从理论上和原则上对人类行为的动力进行了系统的整理，提出了需要层次理论。
v人的各层次需要都与学习有一定关系。
v生理需要和安全需要是保证学生进行有效教学的前提条件。
v归属和爱的需要成为学生叫王的动力，在学校环境中，师生交往、同伴交往既是学习的条件也是学习的内容。
v尊重的需要是推动学生学习的重要动力，这种需要得到满足会产生自信，反之产生自卑感。
v求知、求美就是学习动机。
自我实现需要推动人发挥自己的潜能。
v三、成败归因理论
v归因是指人们对自己或他人的活动及其的原因所做的解释和评价。
v美国加利福尼亚大学的韦纳认为，学生在对自己的成功和失败进行归因时通常会归于
v能力、努力、任务难度和运气、身体状况和外界环境六个因素。
并且，学生的归因过程主要是按照控制源、稳定性、可控性三个维度来进行。
v根据控制源维度，可将原因分成内部和外部的；
v根据稳定性维度，可将原因分成稳定和不稳定的；
v根据可控性维度，又可将原因分成可控的和不可控的。
v韦纳的归因理论意义：
v教师根据学生的自我归因来预测其以后的学习动机。
v如果学生有不正确的归因，表明需要教师的辅导与帮助。
长期消极归因不利于学生个性成长。
v教师的反馈是影响学生归因的重要因素
v学生对自己成败的归因不完全依靠使得分数高低为基础，而是受到教师对他成绩表现得反馈的影响
例：
李小辉由于上初中以来在学习上的多次失败，越陷越深,不能自拔。
造成李小辉这种状况的原因,分为两个方面：
第一，他自身的因素。
他将自己的失败进行了错误的内部归因，把失败归因于能力、性格等自身因素，认为是自己的能力不行，因而出现个人的无力感；第二，外部原因。
学校、家庭在教育过程中过分重视考试、分数、竞赛、名次等外部强化手段去激励学生学习,而严重忽视对学生内在动机的培养和调动，因此，一次偶然的成绩不好就使得李小辉感觉自己各个方面都很差，进而对自己丧失信心。
v帮助李小辉可以从以下方面入手：
v
（1）教师要及时鼓励他的进步，并创造一定的环境让他只要努力就能获得相应的成果，对他学习上的结果，如作业测试等及时评价和反馈，让他感到自身行为的有效性，另外可以给他制定一些具体的小目标，让他容易看到自己的成果。
v
（2）可以对其进行归因训练，引导他进行积极的归因。
v（3）培养他的意志，帮助他树立一个明确并且适当的目标，并学会根据自己的实际情况及时调整目标，克服自卑，增强自信心，相信自己的能力。
v习得无助是当个体感到无论做什么事情都不会对自己的重要生活事件产生影响时所体验到的一种抑郁状态。
当学生认识到自己的行为不能改变事件的结果时，学生会形成低的期待，形成动机和情感的混乱。
v归因理论不但可有助于我们解释这些症状，而且以此为理论基础的归因训练还可以改变学生与动机有关的个性特征。
v四、自我效能感理论
v自我效能感指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观推测和判断。
v班杜拉等人研究指出，自我效能感对行为活动具有五方面作用。
v第一，决定人对活动的选择。
v第二，影响对活动的坚持性。
v第三，影响人在困难面前的态度。
v第四，影响新行为的获得和习得行为的表现。
v第五，影响活动时的情绪。
v影响自我效能感形成的因素主要有四个。
v第一，个人自身行为的成败经验，成功经验会提高效能期望，反复的失败会降低效能感。
v第二，替代经验。
人的许多效能期待是来源于观察他人的替代经验。
这里的一个关键是观察者与榜样的一致性。
v第三，言语暗示。
v第四，情绪唤醒。
班杜拉在“去敏感性”的研究中发现，高水平的唤醒使成绩降低而影响自我效能，当人们不为厌恶刺激所困扰时更能期望成功。
v五、成就动机理论
v成就动机是指个体为达到某一有价值的社会目标的内部动力。
个体努力克服障碍、施展才能，力求成功解决问题和完成任务的愿望或倾向。
成就动机理论的代表人物是阿特金森，他认为，个体的成就动机可以分成两种倾向：
趋向成功的倾向和避免失败的倾向。
趋向成功的倾向是个体追求成功和由成功带来的积极情感的倾向性；
避免失败的倾向是个体避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性。
v趋向成功者有很强的自信心和内归因，成功使他们更相信自己的能力，一旦失败，他们会认为是自己没有付出足够的努力，而不会将失败视为是缺少能力，从而会更加努力地去完成任务
v避免失败的学生正相反，他们的自信心不强，倾向于外归因，不会增加努力的程度，甚至会降低原有努力的程度。
v阿特金森的成就动机观。
v根据阿特金森的成就动机理论，决定成就动机强度（用T来表示）的因素有三个：
v一个是稳定的追求成就的个体动机倾向，它是人在生活中所形成的稳定的人格特性，表现为追求成就的行为强度，用M来表示；
v一个是人对成功的期待，是人对某一任务是否能够成功的概率的认知，表现为认知到的成功可能性，用P来表示：
v一个是成功的诱因值，即人在成功或失败时所体验的情感变化，表现为满足感，用I来表示。
对成功的期待和成功的诱因值之间具有互补的关系，即课题越难，其认知到的成功可能性越小，而这时成功的满意感越强。
反之亦然。
v影响动机强度三个因素的关系可表现为下面的公式：
v 动机强度=f（动机×期待×诱因）
v T=f（M×P×I）
v 因为其中P与I为互补关系所以I=1-P
v 也就是说，当课题的难度为中等（0.5）时，人的成就动机强度最大。
个体的成就动机有两种倾向：
一种是追求或希望成功的动机；
另一种是回避失败的动机；
v成就动机高的人追求成功的倾向大于回避失败的倾向；
v成就动机低的人追求成功的倾向小于回避失败的倾向
v成就动机水平不同王成任务和选择目标的表现是：
v成就动机高：
选择难度适中的目标和课题
v—心理机制：
提高自尊心和心理上的满足
v成就动机低：
选择非常容易或非常困难的目标或课题—心理机制：
防止自尊心受到伤害和烦恼心理产生
v（六）自我价值论
v美国心理学家科文顿提出的
v主要从学习动机的负面影响着眼，探讨有些学生为什么不肯努力学习的问题。
v基本观点：
v自我价值感是个人追求成功的内在动力；
v个人把成功看作是能力的展现，而不是努力的结果；
v如果成功难以追求，个人则以逃避失败来维持自我价值
v在教育上的意义
v
（1）学习动机反映了教育的反效果，在教育时间中应切实根据现实问题思考教育目标，帮助学生认识学习目标，培养学习动机。
v
（2）有些学生并不为获得好成绩而付出必要的努力。
看似缺乏动机实际动机很强。
只不过是在保护自我价值。
教师的任务不是吸引他们对成功或失败的注意，而是想办法减少他们思想中的“对自我价值威胁”的警惕
v（七）目标定向理论
v德维克提出的学习动机理论包括两个内容：
一是描述个体在成就情境下可能采取的目标定向类型；二是分析个体之所以产生不同目标定向的原因。
v研究表明，不同成就目标定向者对事件有不同的情绪和行为反应
v
（1）两类成就目标定向：
v掌握目标定向：
追求学习过程产生的内在满足感
v成绩目标定向：
靠外部动机激发兴趣，一旦失败表现出无助取向
v
（2）不同目标定向的原因：
两种不同能力内因观。
v掌握目标定向儿童：
持能力增长观，认为能力可以改变
v成绩目标定向儿童：
持能力实体观，认为能力是固定的不随学习改变
v（3）成就目标定向与学习策略关系
关系密切。
目标定向是导致学习策略变化的原因之一。
掌握目标定向者，目标在于提升能力、坚持性强，使用深加工策略
成绩目标定向者：
将学习看成一种工具和手段，坚持性差，使用表面加工策略，对自己有较多消极描述
v（八）习得无助感理论
v又称无力感，是只有与连续失败体验而导致个体产生对行为结果感到无法控制、无能为力的心理状态。
v赛力格曼在此理论中对无力感产生的原因进行了说明，产生分四个阶段
v
（1）获得体验
v
（2）在体验基础上进行认知
v-自己无法控制结果的认知
v（3）形成“将来结果也不可控”期待-产生无力感
v（4）表现出动机、认知和情绪上的损害，影响后来的学习
第三节学习动机的激发
v一、影响学习动机形成的因素
v
（一）内部条件
v1.学生的自身需要与目标结构
v学生树立的目标，形成的目标结构，会影响学生的学习动机。
如果目标明确、难度中等、短期可以实现，就会增强学生的动机和学习行为的持久性。
v2.成熟与年龄特点
v个体的年龄大小和成熟程度也会对学生的学习动机的强弱有较大的影响。
v一般而言，年龄越小的孩子，越关注生理需要，比如吃喝和玩耍，而对于家长的过高要求、甚至是社会的评价是不予关注的，那么这就造成年龄小的孩子的学习动机不会很强烈；
v年龄大的或较为成熟的孩子，由于比较在意教师、家长的期望和社会的评价，就会产生较强烈的学习动机，自觉维持学习活动。
v3.学生的性格特征和个别差异
v学生的兴趣爱好、好奇心、意志品质等个性心理特征也会影响学习动机的形成，而这些个性心理特征因人而异，存在着个别差异，因此不同的个体形成的学习动机的类型、强弱、质量都会不同。
v4.学生的志向水平和价值观
v学习动机与理想是紧密联系的，因此，学生整个人生观、世界观、价值观所直接反映的理想情况或志向水平影响着学习动机和目标结构的形成。
理想水平高，学习的动机就强。
v5.学生的焦虑程度
v焦虑指学生在担心不能成功地完成任务时产生的不舒适、紧张、担忧的感觉。
焦虑水平不仅影响着学习的动机，更会影响学生的学业成绩。
大量的调查表明，焦虑程度过高或过低都会对任务的完成有不良影响。
中等程度的焦虑对学习是有益的。
由于动机与学习相互影响，焦虑会对学生的学习产生影响，因此焦虑对动机的影响也是值得探究的一个间题。
v
v
（一）外部条件
v1.家庭环境与社会舆论
v2.教师的榜样作用
v3.教师还是沟通社会、学校与家庭的纽带，能够把各种外部因素和学生的内部因素结合起来。
v二、学习动机的培养和激发
v培养：
v1、成就动机培养
v1）意识化：
通过与学生谈话、讨论使学生注意到与成就动机的有关行为。
v2）体验化：
让学生进行游戏或其他活动，从中体验成功与失败、选择目标与成败的关系、成败与感情上的联系，特别是体验为了取得成功所必须掌握的行为策略。
v3）概念化：
使学生在体验的基础上理解与成就动机有关的概念，如“成功”“失败”“目标”等等。
v4）练习：
为前两个阶段的重复。
多次重复能使学生不断加深体验和理解。
v5）迁移：
使学生把学到的行为策略应用到学习场合，不过这时往往是一些特殊的学习场合，这一场合要具备自选目标、自己评价、能体验成败的条件。
v6）内化：
取得成就的要求成为学生自身的需要，学生可以自如地运用所学到的行为策略。
v2、培养恰当的自我效能感：
直接经验训练、间接经验习得、说服教育
v3、归因训练
v了解学生归因倾向、创设情境在活动中获得成败体验、让学生自己归因、引导进行积极归因
v激发：
v4、创设问题情境、激发兴趣，维持好奇心
v是内部动机的核心成分。
v方法：
使学生坚信所学内容的重要性、说明用处、创设问题情境
v5、设置合适的目标，控制动机水平
v自己设置合适的目标。
方法：
讨论目标的实现情况、制定新目标、教师表扬提高自我效能感
v6、妥善奖惩、维护内部动机
v表达明确期望使学生清楚自己应该做什么
v外部奖赏指物质奖励，但外部奖励应适度和分情况
v7、合理设置课堂环境妥善处理竞争与合作
v8、适当进行归因训练促使学生努力
v9、提供明确、及时地反馈，有效运用表扬
v反馈指给学生提供成绩的信息，通过反馈使学生了解自己学习的结果从而产生激励作用
v运用反馈注意：
反馈要及时、反馈要具体、反馈要经常给予
v表扬：
主要强化学生在课堂中的适当行为。
v要使学生对评价有正确的态度。
v评价必须客观、公正和及时。
v评价必须注意学生心理的发展水平与气质、性格等特点。
v例如：
布与诺维尔的实验，令两组受试者以最快的速度和正确性来做同样的练习（减法、乘法，写字母a，找出课文中的外国字）。
连续试验75次，每次30秒钟。
在前50次练习中，对甲组增加下列诱因即：
知道每次试验的分数；试验期间不断予以鼓励，督促他们努力地做；把所犯错误加以分析。
对乙组则无这些指示。
练习50次以后，两组指示对换，对乙组增加上述三项诱因的指示，甲组则取消这些诱因。
结果，在前50次练习中，甲组成绩比乙组好；在后25次练习中，甲组成绩变坏了，乙组成绩明显上升。
v（一、单项选择题
v1．按学习内容，学习兴趣可分为：
（）
vA．物质兴趣和精神兴趣B．直接兴趣和间接兴趣
vC．广泛兴趣和中心兴趣D．稳定兴趣和暂时兴趣
v2．按学习目标，学习兴趣可分为：
（）
vA．物质兴趣和精神兴趣B．直接兴趣和间接兴趣
vC．广泛兴趣和中心兴趣D．稳定兴趣和暂时兴趣
v3．按学习时间，学习兴趣可分为：
（）
vA．物质兴趣和精神兴趣B．直接兴趣和间接兴趣
vC．广泛兴趣和中心兴趣D．稳定兴趣和暂时兴趣
v4．按学习范围，学习兴趣可分为：
（）
vA．物质兴趣和精神兴趣B．直接兴趣和间接兴趣
vC．广泛兴趣和中心兴趣D．稳定兴趣和暂时兴趣
v二、多项选择题
v1．个体的归因过程是按照（）三个维度来进行的。
vA．控制源B．稳定性C．可控性D．内部与外部
v2．根据控制源，可将行为及行为结果的原因分成（）
vA．内部的B．外部的C．稳定的D．不稳定的
v3．根据稳定性维度，可将行为及行为结果的原因分成（）
vA．可控的B．不可控的C．稳定的D．不稳定的
v4．根据可控性维度，可将行为及行为结果的原因分成（）
vA．内部的B．不可控的C．可控的D．外部的
v5．根据学习活动的作用与学习活动的关系，学习动机可以分为（）
vA．一般动机B．近景直接性动机C．具体动机D．远景间接性动机
v三、填空题
v1．动机是。
v2．动机的功能一是、二是、三是。
v3．学习动机是。
v4．学习动机由和两个方面构成。
v5．学习需要是。
v6．诱因是指。
v7．根据学习动机发挥作用的范围，学习动机可以分为与。
v8．根据学习动机的动力来源，学习动机可以分为与。
v内部学习动机指。
v外部学习动机是指。
v9．根据学习活动的社会意义，学习动机可以分为与。
v高尚学习动机的核心是。
v低级学习动机的核心是，学习动机源于自身或是当前的利益。
v近景直接性动机是。
v远景间接性动机是。
v10．马斯洛把人的需要分为七种，从低到高依次是生理的需要、安全的需要、社交的需要、尊重的需要和自我实现的需要。
v11．归因是指。
v12．成就动机是。
v13．个体的成就动机可以分成两种倾向：
和。
v14．影响学习动机的因素可以分为和。
v15．兴趣是。
v16．兴趣的特征包括：
、、。
v四、简答题
v1．学习动机的种类？
v2．学习动机的作用有哪些？
v3．简答学习动机与学习效果的关系（耶克斯—多德森定律）?
v4．简答学习动机理论的主要观点?
（包括强化理论、马斯洛的需要层次理论、斯金纳的强化理论、归因理论、成就动机理论、自我效能感理论、习得性无助）
v5．影响学习动机的因素有哪些？
v五、论述题
v1．结合实际论述如何培养和激发学生的学习动机？
升级会员 