第二章心理发展与个体差异0223.docx
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第二章心理发展与个体差异0223
第二章心理发展与个体差异
第一节学生的心理发展概述
一、学生的认知发展P27
（一）学生注意的发展
学生的心理发展在这里主要是指其认知、情感和社会性等方面的发展。
1．学生的认知发展指学生的认知能力随其年龄和经验的增长而不断发生变化的过程，它主要包括注意、记忆及思维等方面的发展。
P28
注意（有意注意和无意注意）、对一定事物或对象的指向和集中的心理活动，就是注意。
注意分为有意注意和无意注意。
有意注意就是指有预定目的、且需要付出一定意志努力的注意。
无意注意是指无预定目的、也不需意志努力的注意。
注意有优劣之分，优劣的评价标准主要体现在注意稳定性、注意分配性和注意转移性等注意品质（或称注意的特征）上。
注意稳定性是指人能够将注意在一定时间内相对稳定地保持在某个认识的客体或活动上。
注意的这种品质在学生的学习、生活中具有重要意义。
注意分配性是指在同一时间内，把注意分配到两种或几种不同的对象与活动上。
注意转移性是指当环境发生变化或个体面临的任务发生变化时，需要注意从一个对象或一种活动转移到另一个对象或活动上。
2、学生有意注意、无意注意及注意品质在不同年龄阶段具有不同的发展特点P28
在个体发展中，无意注意的发展先于有意注意。
小学低年级的学生无意注意已相当成熟，一切能引起成人无意注意的对象也能引起小学低年级学生的注意。
他们无意注意占主导地位并且常带有很强的情绪色彩。
如听的高兴时，小脸上喜形于色，笑逐颜开。
引起小学低年级的学生无意注意的条件主要是教学的直观性、形象性和教师所创设的教学环境等外部原因。
3、学生注意品质的发展特点
随着年龄的增长，学生的注意稳定性不断增强，注意分配和注意转移也在逐渐提高。
小学生由于高级神经系统发育还不完全，其注意的选择性和稳定性都较差。
到了中学，随着高级神经系统的发展和成熟，自控能力的提高，也由于经常性的学习行为训练，他们注意的稳定性也得到相应的提高。
学生注意转移快慢的标志是速度。
速度受两方面因素影响：
一方面，它随着年龄的增长而逐渐加快。
一般来讲，小学低年级学生的注意转移速度慢于小学高年级的，中学生的注意转移速度高于小学生，中学高年级的又高于中学低年级的；另一方面，它还受原有注意的紧张度、引起注意转移的新事物或新活动的性质的影响。
原来注意的紧张度越高，新事物或新活动越不符合引起注意的条件，转移注意就越困难。
（二）学生记忆的发展P29
1、记忆是人们在头脑中积累和保存个体经验的心理过程，是人脑对外界输入信息进行编码、贮存和提取的过程。
根据记忆的有无目的性，可将记忆分为有意记忆和无意记忆。
有明确目的和意图的记忆活动是有意记忆，没有目的和意图的记忆是无意记忆。
根据记忆的不同方式可把记忆分为机械记忆和理解记忆。
机械记忆是指对记忆对象不知晓、不甚理解或无法理解而单靠重复背诵进行记忆的记忆方式。
理解记忆，又称意义记忆，就是根据对材料的理解，结合自己的知识经验而进行的记忆，它是一种更有效的记忆方式。
按照信息在头脑中记载和表示的方式可把记忆分为形象记忆和抽象记忆。
形象记忆是指对过去感知过的事物或活动的形象再现。
抽象记忆是指对概念、公式、定律、定理等的抽象材料的记忆。
学生记忆的发展主要集中在有意记忆和无意记忆的发展；机械记忆和理解记忆的发展；形象记忆和抽象记忆的发展三个方面。
（三）学生思维的发展P31
1、思维是借助语言、表象或动作而实现的对客观事物的概括或间接的反映，是认识活动的高级阶段，它能够揭示事物的本质特征和内部联系，并主要表现在概念形成和问题解决中。
间接性和概括性是思维的两大基本特性。
按照思维活动内容与性质进行分类的思维，即直观动作思维、具体形象思维和抽象逻辑思维。
直观动作思维是以实际动作为支柱的思维过程，问题的解决依赖于实际的动作。
具体形象思维是以直观形象和表象为支柱的，依赖于头脑中鲜明的形象来解决问题的思维。
抽象逻辑思维是以语言形式为支柱的，用抽象的概念进行判断、推理得出各种规律或解决各种复杂问题的过程，也称语词逻辑思维。
它是人类思维的典型形式，它又分为形式逻辑思维和辩证逻辑思维。
形式逻辑思维是由具体到抽象的过程，辩证逻辑思维是由抽象上升到具体的思维过程，辩证逻辑思维也是人类思维的最高形态。
2、思维品质
主要包括思维的深刻性、灵活性、独创性、批判性和敏捷性五个方面。
这五种思维品质是相互联系、密不可分的。
3、学生思维的发展主要体现：
学生具体形象思维和抽象逻辑思维的发展，以及思维品质的发展。
P32
初中生由于知识经验的不断积累，思维还具有了独创性和批判性。
二．学生情绪、情感的发展
情绪和情感是人脑对客观事物的态度体验及相应的行为反应，它们是以个体的愿望和需要为中介的心理活动。
其中，情绪主要指个体需要与情境相互作用的过程，它往往随着情境的改变和需要的满足而增强、减弱或消失；情感是在情绪基础上发展起来的，比情绪具有更大的稳定性、深刻性和持久性。
（一）学生情绪的发展P34
随着年龄的增长，学生情绪、情感的社会性成分不断增加。
小学低年级学生的情绪、情感往往是由个别事物产生的，而且情绪、情感的表现比较外露。
到了小学高年级，学生情感的社会性增强，学生由对个别事物产生的情绪、情感逐渐向对社会、对集体和同伴的产生的情感过渡。
他们越来越关注生活中除父母以外其他重要的人（老师和同伴），这就促使了他们一系列与社会交往需要相关的社会情感（如责任敢、义务感、友谊感和自尊感）的发展。
中学以后，由于生活条件的变化和教育要求的提高，情感内容进一步深化。
学生的情感内容日渐丰富的同时，高级的社会情感如集体主义、爱国主义、友谊感等也日益加深。
但由于知识经验的局限性，与成人比这种高级的社会情感还显得狭隘和肤浅，如常容易把友谊局限在小范围，甚至脱离群体，出现哥们儿义气等容易带来消极影响的情感方式。
（二）学生高级情感的发展P34
随着年龄的增长和社会生活的拓展，学生的社会需要越来越丰富，这促使了高级情感即道德感、理智感和美感的发展。
1、 道德感是个体根据一定的道德标准评价自己或他人的行为举止、思想、言论和意图时所产生的一种情感体验。
2、 理智感是人在智力活动中产生的情感，它同人的认识活动的成就获得、需要兴趣的满足、对真理的探索追求及思维任务的解决相联系。
在解决一个难题后产生兴奋感，遭受失败时的挫折感以及取得成功时的成就感等等都是理智感的表现。
3、美感是人根据自己的审美标准，对客观事物、人的行为以及艺术作品做出评价时产生的情感体验，美感源于现实，是客观现实美的反映。
三、学生社会性的发展P36
3．社会性是个体在社会化过程中发展起来，与社会存在相适应的一切特征和典型的行为方式的总和。
社会性发展主要包括社会性认知发展和社会性交往发展两方面。
（一）学生社会性认知的发展规律
社会性认知是指个体对自己和他人的观点、情绪、思想、动机的认知，以及对社会关系和对集体组织间关系的认知，它与个体的一般认知能力发展相适应。
1、自我意识是主体对其自身的认识，是其社会性和个性发展的重要方面。
自我意识的发展主要集中体现在自我评价、自我体验和自我调控。
2、自我体验指自我意识中的情绪、情感方面，如自尊心、内疚感、羞愧感和自豪感等。
随着学生自我评价能力的提高，他们的自我体验也越来越深刻。
2、自我调控是自我意识中的意志成分,指一个人对自己行为和心理活动的自我作用过程。
它包括自制、自主、自立、自我监督、自我控制、自我教育等,其中自我控制和自我教育是自我调控中最主要的方面。
第二节心理发展理论P42
一、遗传决定论P42
遗传决定论认为儿童心理发展是由先天的、不变的遗传所决定的。
儿童心理发展的过程就是这些先天遗传素质的自我发展和自我表露过程，与外界影响、教育无关；外界影响和教育即使对儿童心理发展起作用，至多只能促进或延缓遗传素质的自我发展和自我表露，不能改变它的本质。
1、英国的高尔顿是“遗传决定论”的鼻祖。
他有效的把进化的精神运用到心理学研究中来。
该学派强调遗传在心理发展中的作用，认为个体的发展及其个性品质早在生殖细胞的基因中就决定了，发展只是这些内在因素的自然展开，环境与教育只是一个引发的作用。
2、美国儿童心理学家霍尔提出的“复演说”也属于遗传决定论。
认为个体心理发展是人类进化过程的简单重复，个体心理发展是由种系发展决定的。
显然，遗传决定论过分强调了生物因素对人发展的作用。
二、环境决定论P43
环境决定论的代表人物主要有华生和斯基纳等。
1、华生强调否认行为的遗传，环境对人发展的作用。
从刺激—反应的公式出发，认为环境和教育是行为发展的唯一条件。
观点不仅夸大了教育的作用，而且忽视了人类心理发展的内部机制，否定了人的主动性、能动性和创造性。
2、斯金纳（Skinner）也是环境决定论者。
他主张有机体带着先天的机能来到世界，但他首先关注的是环境因素在儿童行为发生和发展中所起的作用。
斯金纳认为，人的行为大部分是操作性的，任何习得行为，都与及时强化有关。
因此，可以通过强化来塑造儿童的行为。
P43
斯金纳提出外界的强化作用是塑造儿童行为的基础。
只要了解强化效应，操纵好强化技术，及时有效地施于强化，就能控制行为反应，并随意塑造出一种教育者所期望的儿童行为。
强化可分为积极强化和消极强化。
所谓积极强化作用（或正强化作用）是由于某一刺激加入增进了某一个操作反应发生概率的作用，这种作用是经常的。
所谓消极强化作用（或负强化作用）是由于某个刺激的排除而加强了某个操作反应发生概率作用。
可见，二者尽管方向不同，但作用的效果都是增进了反应的概率。
P44
强化作用影响并控制着操作性行为的反应强度，它对操作力量的作用是在动态变化中完成的。
斯金纳最早发明了训练老鼠按压杠杆取食物的实验箱，被称为斯金纳箱。
斯金纳这种育婴箱的基本设计思想是，通过创造良好的环境养育出身心健康的儿童来。
斯金纳提出的消停原理在儿童攻击性行为和自伤行为的矫正和控制中起到了积极作用。
三、论述建构主义儿童发展观
（一）、建构主义的发展观主要代表有皮亚杰等。
皮亚杰是把建构思想引进心理学的第一人。
该理论强调儿童心理（智力、思维）既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于主体的动作。
这种动作的本质是主体对客体的能动的适应，这也是儿童心理发展的真正原因。
（二）适应的本质在于主体取得自身与环境之间的平衡，达到平衡的具体途径是同化和顺应。
同化是指主体将其所遇到的外部信息直接纳入到现有的认知结构中去的过程。
在这个过程中，知识在头脑中只发生了量变，认知结构本身并没有改变。
顺应是指主体通过调整自己的认知结构，以使其与外界信息相适应的过程，在这个过程中，新知识的增加使认知结构本身发生了变化，即知识在头脑中发生了质变。
同化和顺应是两个相互联系相互依存的过程。
同一认知活动中常常既包括同化又包括顺应，只是在有些活动中同化占主要地位，而在另一些活动中顺应占主要地位。
皮亚杰认为，儿童的认知结构就是通过这种同化、顺应的手段不断地从平衡－不平衡－平衡的运动中获得发展的。
（三）影响儿童心理发展的因素
生物因素、个体与社会的相互协调因素、教育因素。
（四）儿童认知发展还具有阶段性特点。
皮亚杰将儿童认知发展划分为四个阶段：
感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段。
四、社会历史发展理论P49
社会历史发展理论主要代表人物是维果斯基。
他提出“两种心理机能”的观点并创立了“社会—历史发展理论”，用以解释人类心理在本质上与动物不同的那些高级的心理机能（思维、有意记忆、逻辑记忆等）。
（一）两种心理机能，一种是靠生物进化结果的低级的心理机能；另一种是由历史发展结果，即以精神生产工具为中介的高级心理机能。
（二）社会文化是影响认知发展的要素，提出了儿童智力发展的“内化”学说。
P50
（三）社会—历史发展观点从种系和个体发展的角度分析了心理发展的实质，强调心理发展的社会—历史的制约性，这对于摒弃遗传决定论和环境决定论具有积极的意义。
五、儿童整体发展理论P51
朱智贤是我国最系统研究儿童心理学的专家，被誉为“中国科学儿童心理学之父”。
他强调从唯物辩证法的角度出发，用系统的观点来研究儿童的整体发展。
这个整体包括两个部分和四个方面：
两个部分是指儿童发展的认知过程和个性品质；四个方面是指心理发展和社会和教育条件、生物性成熟、动作和活动的发展、语言的发展。
第三节、学生的个体差异
一、学生的智力差异
作为发展中的学生，个别差异表现在很多方面，主要表现在智力差异、人格差异、认知方式差异。
1．学生的智力差异
主要表现在智力类型差异、智力发展水平的差异、智力表现早晚的差异及基础知识差异。
2、学生的智力类型差异
主要是指学生在知觉、记忆、言语和思维方面表现的差异。
智力水平差异指的是个体之间或个体内部智力水平高低不同的程度。
智力的成熟有早晚之分，有些人早慧，有些人智力发展的较晚，幼年时期显得平庸或笨拙，但成年以后开始显露才能。
二．学生的人格差异。
P55
人格又称个性，是个人与社会有关的完整而稳固的行为倾向的总和。
研究表明，人格对学生的学业成绩、人际关系及身心健康有重要影响。
（一）人格差异理论P56
1、荣格把人格分成外倾和内倾两种，并从思维、情感、感觉和直觉方面推演出八种人格类型。
2、卡特尔把人格特质分为表面特质和根源特质两类。
3、艾森克以内倾为纬，以情绪为经，组织起基本的32种人格特质。
（二）人格差异的主要研究P58
1、学优生与学差生的人格差异
所谓学优生是指具有正常的听、说、读、写、推理、数学能力以及正常的自我调节、社会知觉和交往能力。
学困生则在这些方面表现出明显的障碍。
具体人格差异体现在：
动机差异。
具体来讲，学优生，一般常常是追求上进、不甘落后的学生，他们对学习有很大的兴趣、失败后倾向于坚持不懈和继续努力；而学差生，一般是不思进取、缺乏学习热情的学生，他们在失败后更倾向于丧失信心和放弃、回避。
主体性差异。
主体性是指学生学习过程中控制自己学习行为的能力。
学优生和学差生相比，更具有自觉性、坚持性、责任感、主动性和独立性。
人格适应差异。
学优生通常表现出高度的自我整合性，高独立性，更成熟等特征，很少有人格适应问题。
而学差生常出现人格适应不良问题。
2、乐学与厌学学生的人格差异。
结果发现，内向、情绪不稳定、强精神质个性的学生易产生厌学的情绪和行为。
具体是内向的学生常常是孤独、缄默、胆怯、自卑、警觉、多疑、好幻想；情绪不稳定的学生常常是冲动、难以自制、焦虑、紧张，多疑，好幻想。
4、创造型与非创造型学生的人格差异。
具有创造性的学生一般具有如下人格特征：
低乐群性、高独立性和高自律性。
这是因为，低乐群性能使学生更专注于某种发明创造活动本身，认真研究，从而使问题创造性地解决；
高独立性能使他们为人处事不为习俗、传统观念、权威观点所禁锢，敢于直面问题本身，从解决问题得角度去研究和解决问题，进而取得意想不到的效果；
高自律性能使他们对自己和事物有较清晰的认识和较高的自制力，从而为他们发明创造赖以进行创造了条件。
三．学生认知方式差异
认知方式，也称认知风格，是指人们在认知活动中所偏爱的信息加工方式。
它是一种比较稳定的心理特征，个体之间存在很大的差异。
认知方式有场依存型和场独立型、冲动型和沉思型、具体型和抽象型三类。
1、场依存型的学生，对客观事物的判断常以外部的线索为依据，他们的态度和自我认知易受周围环境或背景（尤其易受权威人士）的影响。
行为常以社会为定向，社会敏感性强，爱好社交活动。
因此，他们这类学生适合于那些强调“社会敏感性”的教学方法。
场独立型的学生，对客观事物的判断常以自己的内部线索（经验、价值观）为依据，他们不易受周围因素的影响和干扰，倾向于对事物的独立判断。
行为常是非社会定向的，社会敏感性差，不善于社交，关心抽象的概念和理论，喜欢独处。
因此，他们不适合于那些“社会敏感性”的教学方法，更喜欢自己独立思考，独立学习。
2、冲动型的学生在解决认知任务时，总是急于给出问题的答案，他们不习惯对解决问题的各种可能性进行全面思考，有时问题还未搞清楚就开始解答。
这种类型的学生认知问题的速度虽然很快，但错误率高。
冲动型学生在运用低层次事实性信息的问题解决中占优势。
沉思型学生在解决认知任务时，总是谨慎、全面地检查各种假设，在确认没有问题的情况下才会给出答案。
这种类型的儿童，认知问题的速度虽然慢，但错误率很低。
沉思型儿童在解决高层次问题中占有优势。
3、具体型儿童在进行信息加工时，善于比较深入地分析某一具体观点或情境，但必须向他们提供尽可能多的有关信息，否则很容易造成他们对问题的偏见。
研究表明，这类儿童在结构化教学方法（如演绎法和讲解法）之下，成绩会更好。
抽象型儿童在对事物进行认知时，能够看到某个问题或论点的众多方面，可以避免刻板印象（对人与事物认知的先入为主性），能够容忍情境的模糊性并能进行抽象程度较高的思考。
研究表明，这类儿童在非结构教学方法（如归纳法或发现法）下表现的更好。
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