教育教学知识与能力考点.docx
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教育教学知识与能力考点
一、教育学基础知识
命题点一教育的词源
什么是教育?
从词源上讲，在汉语中最早把“教”和“育”连在一起使用的是孟子。
《孟
子》中说：
“得天下英才而教育之，三乐也。
”按照许慎《说文解字》的说法：
“教，上所
施，下所效也;育，养子使作善也。
”西语中教育一词的本意是对人实行引导。
英国教育家
斯宾塞认为，教育是为完满生活做准备;美国教育家杜威认为，教育即生活，教育即生长，
教育即经验的改造或改组。
这些定义都是基于不同的文化、不同的哲学观提出来的。
无论是
西方的解释还是中国的解释，都把教育看作是对人的引导活动。
《孟子.尽心上》
命题点二教育的定义
在教育学里，教育这一概念有广义和狭义之分。
广义的教育泛指一切有目的地增进人的知识和技能，
品德的社会活动。
广义的教育包括社会教育、学校教育和
发展人的智力和体力，
家庭教育。
影响人的思想和
狭义的教育是指学校教育，是教育者按照一定社会（或阶级）的要求和受教育者身心发展的规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着所期望的方向发展的活动。
学校教育是人类社会发展到一定历史阶段的产物，出现在奴隶社会早期。
狭义教育的特点：
第一，它是有目的、有计划、有组织的一种专门培养人的活动
第二，它的对象主要是青少年儿童;
第三，它是在受过专门训练的教师指导下进行的社会活动。
;
学校教育活动包括三个基本要素：
教育者、受教育者和教育影响。
教育者是在教育活动中承担教的责任，施加教育影响的人。
教育者包括学校教师，教育计划、教科书的设计者和编写者，教育管理人员，以及参与教育活动的其他人员。
其中，学
校教师是教育者的主体，是最直接的教育者。
教育者在教育活动中发挥着主导作用。
受教育者是在教育活动中承担学习的责任，以一定的方式接受教育影响的人。
受教育者在教育活动中居于主体地位。
教育影响是连接教育者与受教育者的纽带，或者说是中介。
教育影响包括教育内容和教育手段：
教育内容包括教科书，教学参考书，相关的电视影像资料、报刊、广播等信息载体，以及教育环境等;教育手段包括黑板、粉笔、多媒体、教师的语言等。
教育者、受教育者、教育内容三者之间有密切而复杂的关系。
在三要素中，教育者和受
教育者的关系是学校教育过程中最主要的关系或矛盾。
二者分别作为教与学的主体存在于同一教育实践活动中，构成教育活动的复合主体。
二者又具有互为主客体的关系：
在教的活动中，教育者是教的主体，受教育者是教的客体;在学习活动中，受教育者是学习活动的主体。
他们有共同的教育活动对象，即教育内容。
他们有共同的活动目的，即促进受教育者素质的全面发展。
命题点三教育的起源
在教育学史上，关于教育的起源问题有以下几种观点。
（一）教育的神话起源说
这是人类关于教育起源的最古老的观点，所有的宗教都持这种观点，与本体论意义的神
创说密不可分。
这种观点认为，教育与其他万事万物一样，都是由人格化的神（上帝或天）所创造的，教育的目的就是体现神或天的意志，使人皈依于神或顺从于天。
这种观点是根本错误的，是非科学的。
之所以如此，主要是因为当时人们在人类起源问题上认识水平受到局限，不能正确提出禾口认识教育的起源问题。
（二）教育的生物起源说
该学说的代表人物是法国社会学家、哲学家利托尔诺与英国教育学家沛西·能。
利托尔诺在《各人种的教育演化》一书中认为，教育活动不仅存在于人类社会之中，而且也存在于人类社会之外，甚至存在于动物界。
（三）心理起源说
该学说的主要代表人物为著名的美国教育家孟禄。
孟禄认为教育起源于儿童对成年人的
一种无意识模仿。
（四）劳动起源说
马克思主义的教育学者认为，关于教育的起源，不可能在动物世界里寻找到，只能在人
类社会中去探索。
根据恩格斯在《劳动在从猿到人的转变过程中的作用》中提出的“劳动创
造了人本身”的论断，教育起源于人类的生产劳动。
（三）教育的属性
1.教育的本质属性
教育是培养人的活动，这是教育区别于其他事物现象的根本特征，是教育的质的规定性。
它
有以下四方面的特点：
（1）教育是人类所特有的一种有意识的社会活动，是个体在社会的生存需要。
（2）教育是有意识、有目的、自觉地传递社会经验的活动。
（3）教育是以人的培养为直接目标的社会实践活动。
（4）在教育这种培养人的活动中，存在着教育者、受教育者及教育影响三种要素之间的矛盾活动。
2.教育的社会属性
（1）教育具有永恒性
（2）教育具有历史性，在不同的社会或同一社会的不同历史阶段，教育的性质、目的、内容等各不相同，每个时期的教育具有自己的特点。
（3）教育具有相对独立性
教育受一定社会的政治经济等因素的制约，但教育作为一种培养人的社会活动，又具有相对
独立性。
教育的相对独立性主要表现在三个方面：
第一，教育具有继承性。
第二，教育要受其他社会意识形态的影响。
第三，教育与社会政治经济发展不平衡。
（四）教育的发展
（1）原始社会的教育
原始社会的教育有如下特点：
第一，这种原始的教育活动，已经是人类有意识的社会活动，具有一定的目的性，但还谈不
上有严密的计划性。
第二，原始社会的教育没有阶级性，教育目的是为生产和社会生活服务。
第三，教育内容与原始社会生活需要相应，以生活经验为教育内容，但教育内容贫乏。
第四，教育手段主要是身教、言传，二者相辅而行，口耳相传，并结合实际动作的示范和模仿，没有文字和书本。
第五，教育目的一致。
教育权利平等。
第六，教育活动与生产劳动、社会生活融为一体，处在什么样的环境下，过什么样的社会生活，就受什么样的教育。
教育直接为生产和生活服务。
第七，男女教育有区别，根源在于分工。
第八，教育水平低，教育没有专门人员、专门机构场所、专门的组织形式。
第九，教育与原始宗教和仪式有着紧密的联系。
（2）古代社会的教育①古代社会的教育发展
②古代学校教育的特征
东西方的教育虽然在具体内容和形式上存在许多差异，但都反映了礼会发展水平的基本特征，这些特征在教育上具体表现为：
第一，阶级性。
统治阶级享有教育的特权，被统治阶级被剥夺了受教育的权利。
统治阶级内
部的等级性也在教育制度上有所反映.贵族与平民、主人与仆人之间有着不可逾越的鸿沟。
第二，道统性。
教育的内容就是统治阶级的政治思想和伦理观念，教育服从于统治之道。
第三，专制性。
教育过程是管制与被管制、灌输与被动接受的过程，道统的威严通过教师、牧师的威严，通过招生、考试以及教学纪律的威严予以保证。
第四，刻板性。
教育方法、学习方法刻板，死记硬背，机械模仿。
第五，象征性。
教育的象征性功能占主导地位。
能够接受什么样的教育标志着一个人的社会地位，受教育的目的主要不是为了获得实用的知识，而是受教育本身。
经典、教义的教育处于社会较高的地位，习得实用知识的教育处于社会较低的地位。
第六，宗教性。
在整个教学过程中都特别重视和加强宗教神学精神和巫术思想的灌输。
（3）近现代教育
近现代教育包括资本主义教育和社会主义教育两种形态。
①资本主义社会教育的特征
第一，资本主义教育的目的在于既要培养和选拔资产阶级的统治人才，
人民以一定的文化科学知识，培养熟练的劳动力。
第二，在课程内容上注入了科学知识，增加了许多新的学科。
又要给予广大的劳动
第三，在教学方法上，引进实验法、演示法、实习法等新方法，尊重学生学习积极性的启发教学法受到重视。
第四，扩大了受教育权，提出了普及教育的口号。
第五，在教学组织形式上，以班级授课制取代了个别教学制。
②社会主义社会教育的特征
第一，社会主义教育为维护劳动人民自身的利益和促进社会进步与发展服务，
培养社会主义事业的建设者和接班人。
第二，教育权为广大劳动人民所掌握。
第三，注重教育与生产劳动相结合。
（4）20世纪以后的教育
①20世纪以后教育的新特点
教育目的在于
第一，教育的终身化。
第二，教育的全民化。
第三，教育的民主化。
第四，教育的多元化。
第五，教育技术的现代化。
②现代教育发展趋势
现代教育特别是二战以后的教育制度，呈现出一些共同的发展趋势：
第一，加强学前教育并重视与小学教育的衔接。
第二，强化普及义务教育、延长义务教育年限。
第三，普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展。
第四，高等教育的类型日益多样化。
第五，学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化。
第六，教育制度有利于国际交流。
命题点四教育与社会的发展
（一）社会对教育的制约作用
（1）社会是教育发展的基础。
社会为教育发展提供物质的、文化的基础i教育的运行和发
展建立在这些社会基础之上。
（2）社会是教育发展的根据。
教育是培养人的社会活动，教育一方面要促进个体的发展，另一方面又要通过人才培养来为社会发展服务。
（3）社会是教育发展的动因。
（4）社会是教育发展的尺度。
教育效果如何，其最终评价尺度是社会，教育培养人才的数
量与质量是否满足社会的需求，是否能有效促进社会发展，是评价教育效果的主要标准。
（5）社会是教育发展的归宿。
教育是社会大系统中的一个子系统，与其他社会子系统和谐发展，共同推进社会向前发展。
总之，教育是一种社会现象，深受经济、政治、文化和科技等社会因素的影响和制约。
1.经济对教育的作用
（1）经济发展水平制约着教育事业发展的规模和速度。
经济发展水平是教育事业发展规模和速度的直接影响和最终决定因素。
（2）经济发展水平制约着教育事业发展的结构和布局
（3）经济发展水平通过对人才和知识的需求制约着教育目标的设定
（4）经济发展水平制约着学校的教育内容、方式方法手段和教学组织形式
2.政治对教育的作用
（二）教育与社会政治经济制度的相互关系
1.政治经济制度对教育的制约作用
（1）政治经济制度决定教育的领导权
（2）政治经济制度决定着受教育权
（3）政治经济制度决定着教育目的的性质和思想道德的内容
2.教育对政治经济制度的影响作用
（1）教育为政治经济制度培养所需要的人才
（2）教育可以促进民主
（3）教育是一种影响政治经济的舆论力量
3.文化对教育的影响
（1）文化影响着教育的价值取向
（2）文化影响教育目的的确立
（3）文化影响教育内容的选择
（4）文化影响教育教学方法的使用
4.科技对教育的作用
（1）科学技术的发展改变着人们关于知识、学习和教育的观念
（2）科学技术的发展变革着现代教育的课程设置和内容体系
（3）科学技术的发展变革着现代教育手段、方式和方法
（4）科学技术的曰益成熟和普及为实现教育的科学化、个性化、自主化和民主化提供了平台
（二）教育在社会发展中的作用
1.教育在经济发展中的作用
教育不仅仅为经济发展水平所制约，而且具有促进经济发展的重要作用，主要体现在以下几
方面：
（1）教育为经济的发展提供良好基础
（2）教育再生产劳动力
（3）教育再生产科学知识
（4）教育促进现代经济的发展
教育目的
（一）教育目的的概念
教育目的是教育的核心问题，是国家对培养人的总的要求，它规定着人才的质量和规格，对教育工作具有全程性的指导作用。
教育目的是整个教育工作的方向，是一切教育工作的出发点。
教育目的的实现也是教育活动的归宿。
广义的教育目的：
是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸
方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果。
狭义的教育目的：
各级各类学校在国家对受教育者培养的总的要求指导下，对人才培养
的质量和规格上的具体要求。
（二）教育目的的作用
教育目的的意义和价值表现为其在教育实践中具有导向、激励和评价的作用。
1.导向作用
教育政策的制定、教育制度的确立、教育内容的取舍、教育方法和手段的选择、教育效
果的评价，都是以教育目的为依据和前提的。
教育目的无论对教育者还是受教育者都有目标
导向作用。
2.激励作用
目的是一种结果指向。
人类的活动既是有目的、有意识、有计划的，那么也就应该有着
明确的方向和目标。
教育活动因为有可以达成的最终目标，最终目标就可反过来成为一种激
励的力量。
3.评价作用
教育目的是衡量和评价教育实施效果的根本依据和标准。
评价学校的办学方向、办学水平和办学效益，检查教育教学工作的质量，评价教师的教学质量和工作效果，检查学生的学习质量和发展程度，都必须以教育目的为根本标准和依据。
（三）教育目的的理论
1.宗教本位论代表人物有奥古斯丁、托马斯·阿奎那
2.社会本位论代表人物有柏拉图、涂尔干、凯兴斯泰纳、赫钦斯、巴格莱
3.个人本位论代表人物有卢梭、罗杰斯、福禄贝尔、裴斯泰洛齐
4.“教育无目的论杜威
（四）教育目的的影响因素（制定教育目的的依据）
1.社会政治、经济、文化因素——确定教育目的的主要根据
2.受教育者的身心发展特点与需要--确立教育目的的重要根据
3.制定者的教育理想和价值观
4.马克思关于人的全面发展学说是我国确立教育目的的理论依据。
3.我国实现教育目的的基本要求
第一，强调教育为社会主义建设事业服务。
各时期均强调培养有理想、有道德、有文化、
有纪律的劳动者，或者培养社会主义事业的建设者和接班人。
这一点指明了我国教育的社会主义方向和人才培养的政治方向。
第二，要求使学生在德、智、体、美等方面全面发展。
这说明了国家对培养人才的规格
和素质要求。
第三，强调教育与生产劳动相结合，这是实现我国当前教育目的的根本途径。
4.素质教育
素质教育的基本内涵
①素质教育以提高国民素质为根本宗旨;
②素质教育是面向全体学生的教育;
③素质教育是促进学生全面发展的教育;
④素质教育是促进学生个性发展的教育：
⑤素质教育是以培养学生的社会责任感、创新精神和实践能力为重点的教育，这也是素
质教育的时代特征;
⑥素质教育要贯穿于教育的全过程并渗透于教育的各个方面。
教育制度
狭义的教育制度指学校教育制度，简称学制，是一个国家各级各类学校的总体系，具体规定
各级各类学校的性质、任务、目的、入学条件、修业年限以及它们之间相互衔接关系。
（一）教育制度的影响因素（制定教育制度的依据）
1.生产力发展水平和科学技术发展状况
2.社会政治经济制度
3.青少年儿童身心发展规律
4.本国学制的历史发展和外国学制的影响
（二）现代学制类型
（三）现代教育制度的发展趋势
（四）我国当前的学制改革
我国现行学制是从单轨学制发展而来的分支型学制。
我国教育事业改革发展的工作方针是：
发展、育人为本、改革创新、促进公平、提高质量。
《纲要》指出：
坚持把教育摆在发展
的战略地位，把育人作为教育工作的根本要求，把改革创新作为教育发展的强大动力，把促
进公平作为国家基本教育政策，把提高质量作为教育改革发展的核心任务。
我国教育事业改
革发展的战略目标是：
“两基本、一进入”，即基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，
进人人力资源强国行列。
第四节基础教育课程改革
一、课程的概念
“课程”指课业及其进程。
把课程用于教育科学的专门术语，始于英国教育家斯宾塞。
二、课程的类型
从课程的组织方式来划分，课程可分为分科课程、综合课程与活动课程。
从对学生的学习要求的角度来划分，课程可分为必修课程与选修课程。
从课程设计、开发和管理主体来区分，可将课程划分为国家课程、地方课程和校本课程。
从课程的呈现方式来划分，课程可分为显性课程与隐性课程。
三、课程理论流派
（1）学科中心课程论夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞和布鲁纳等是学科中心课程理论的代表人
物
（2）学生中心课程论
（3）社会中心课程论
四、课程内容
课程内容主要表现为课程计划、课程标准和教材。
（一）课程计划
它是学校组织教育和教学工作的重要依据，也是学校安排整个课程检查、衡量学校工作和质
量的基本依据。
课程计划的内容主要包括课程设置、学科顺序、课时分配及学年编制和学周
安排。
课程计划的作用：
是指导和规定教学活动的依据，也是制定课程标准的依据。
（二）课程标准
概念：
课程标准是国家根据课程计划以纲要的形式编定的有关某门学科内容及其实施、评价
的指导性文件。
作用：
课程标准是教材编写、教学、评价和考试命题的依据，是国家管理和
评价课程的基础。
它对教师工作有直接的指导意义，是评价教师教学质量和学生学习效果的
标准和依据。
（三）教材
教材是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、教授提纲、参考书、活动
指导书以及各种视听材料。
编排：
螺旋式上升和直线式编写两种基本形式。
五、课程开发
（二）影响课程开发的主要因素
社会、知识、儿童是影响学校课程开发的三大因素。
（三）课程开发的模式
1.目标模式以目标为课程开发的基础和核心，代表人物是美国课程论专家拉尔夫?
泰勒--《课
程与教学的基本原理》，确定教育目标、选择教育经验（学习经验）、组织教育经验、评价教育计划——即构成著名的“泰勒原理”
2.过程模式
斯腾豪斯过程模式强调课程开发关注的应是过程，而不是目的。
3.情境模式
英国著名课程理论家劳顿情境模式典型的可操作性程序包括情境分析，
目标表述，制定教学
方案，阐明和实施，检查、反馈、评价和改进五个步骤。
课程评价
课程评价主要模式：
1.目标评价模式（当代课程评价之父”的美国课程评价专家泰勒提出）
，
2.目的游离评价模式（美国教育家和心理学家斯克里文提出）
3、背景、输入、过程、成果
（CIPP）评价模式。
基础教育课程改革的理念
（一）基本理念
第一，三维目标观，即教学的目标是知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标。
第二，综合课程观，课程的设置要更加综合，体现整体性、开放性、动态性，培养学生综合的视角和综合的能力，以适应科学技术既分化又综合的现实。
第三，内容联系观，即课程内容的教学，要努力与社会生活相联系，与学生已有的经验相联系，加强教学内容的“生活化”，使学习更有意义。
第四，学习方式观，强调自主、合作、探究的学习方式，培养学生的自主性、合作性、创造性，使学生适应社会发展的需要。
第五，发展评价观，重视学习的过程评价，通过评价发挥促进学习的作用，而不是检查验收的作用。
第六，校本发展观，从学校的实际情况和学生的实际情况出发，开发校本课程，增强学生的选择性，促进学校、教师、学生的特色发展。
（二）核心理念
新课程标准的核心理念就是教育以人为本，即“一切为了每一位学生的发展”。
第一，关注每一位学生。
第二，关注学生的情绪生活和情感体验。
第三，关注学生的道德
生活和人格养成。
基础教育课程改革的目标
新课程改革的具体目标：
1.实现课程功能的转变
2.体现课程结构的均衡性、综合性和选择性
3.密切课程内容与生活和时代的联系
4.改善学生的学习方式
5.建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度
6.实行三级课程管理制度
基础教育课程改革的实施状况
（一）课程结构
对课程类型的调整：
（1）整体设置九年一贯的义务教育课程：
小学阶段以综合课程为主。
初中阶段设置分科与综合相结合的课程
;高中以分科课程为主。
（2）从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程。
（3）农村中学课程要为当地社会经
济发展服务。
（二）课程内容
义务教育阶段的课程标准体现出普及性、基础性和发展性的三大特征。
（三）课程实施
1.学生观
（1）学生是发展的人
第一，学生的身心发展是有规律的。
教师必须依据学生的身心发展规律和特点开展教育
活动。
第二，学生具有巨大的发展潜能。
教师必须坚信每个学生都是可以积极成长的，是可以获得成功的，对教育好每一个学生都应充满信心。
第三，学生是处于发展过程中的人。
学生正在发展与成长，所以学生是一个不成熟的人，是一个在教师指导下不断成长的人。
学生是不是能真正健康快乐的成长，和教育有很大关系。
（2）学生是独特的人
第一，学生是完整的人。
在教育活动中，必须反对那种割裂人的完整性的做法，还学生
完整的生活世界，丰富学生的精神生活，给予学生全面展现个性的时间和空间。
第二，每个学生都有自身的独特性。
珍视学生的独特性和培养具有独特个性的人，应成为我们对待学生的基本态度。
独特性也意味着差异性，教师要尊重学生的差异，使每个学生都得到完全、自由的发展。
第三，学生与成人之间存在着巨大的差异。
学生的观察、思考、选择和体验，都和成人有着明显的不同，所以，应把孩子看成孩子，而不是一个成人。
（3）学生是具有独立意义的人
第一，每个学生都是独立于教师的头脑之外，不以教师的意志为转移的客观存在。
教师不仅不能把自己的意志强加给学生，而且，连自己的知识也不能强加给学生，否则会挫伤学生的学习主动性和积极性，扼杀他们的学习兴趣，禁锢他们的思想，引起他们自觉或不自觉的抵制或抵抗。
第二，学生是学习的主体。
教师只能让学生自己读书，自己感受事物，自己观察、分析、
思考，从而使他们明白事理，自己把握事物发展变化的规律。
第三，学生是责权的主体。
学生是权利主体，教师要保护学生的合法权利;学生是责任
主体，教师要引导学生学会对学习、对生活、对自己、对他人负责，学会承担责任。
2.学习方式
新课程倡导的学习方式有自主学习、合作学习、探究学习等。
（1）自主学习
自主学习是以学生作为学习的主体，通过学生独立地分析、探索、实践、质疑、创造等
方法来实现学习目标，即主动地自觉自愿地学习，而不是被动地或不情愿地学习。
学习的“自
主性”具体表现为“自立”“自为”“自律”三个特性，这三个特性构成了“自主学习”的
三大支柱及所显示出的基本特征。
（2）合作学习
合作学习是指学生为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。
合作学习鼓
励学生为集体利益和个人利益而一起工作，在完成共同任务的过程中实现自己的理想。
（3）探究学习
探究学习是在学生主动参与的前提下，根据自己的猜想或假设，在科学理论指导下，运用科学的方法对问题进行研究，在研究过程中获得创新实践能力、获得思维发展，自主构建知识体系的一种学习方式。
具有主动性、问题性、开放性、生成性和创造性。
3.教师观
（1）从教师与学生的关系看，新课程要求教师应该是学生学习的促进者。
具体来说，教师是学生学习的合作者、引导者、参与者。
（2）从教学与研究的关系看，新课程要求教师应该是教育教学的研究者。
（3）从教学与课程的关系看，新课程要求教师应该是课程的建设者和开发者。
（4）从学校与社区的
升级会员 