教师文化的反思与重建.docx

1、教师文化的反思与重建教师文化的反思与重建摘 要：目前，我国新一轮的课程改革代写论文取得了很大的成效，但是随 着改革的深入推进，许多问题也逐渐地暴露出来。以新课程改革为契机，寻求教师文化的重 建，从而形成教师新的行为方式或者生存方式，具有重大的实践意义。关键词：教师文化；缺失；重建目前，我国新一轮的课程改革取得了很大的成效，但是随着改革的深入推进，许多问题也逐 渐地暴露出来。这些问题的存在，表明教师的观念与行为方式转变的艰难，暴露出新旧文化 之间的冲突和碰撞。因此，以新课程改革为契机，寻求教师文化的重建，从而形成教师新的 行为方式或者生存方式，具有重大的实践意义。一、对教师文化的解读一直以来，人

2、们从不同学科、不同角度提出了众多的文化概念。研读众多的文化概念，文化 的内涵主要包括两方面：首先，文化是作为一种观念的存在；其次，文化也可被理解为一种 生活方式。据此，我们可以将文化理解为特定人群中作为人们行动之因的一种观念的存在， 表现为这一人群的价值取向、思维方式、情感倾向以及行为方式。根据我们对文化的理解，我们可以把教师文化理解为教师在教育教学活动中形成与发展起来 的价值观念和行为方式，包括教师的职业意识、角色认同、教育理念、价值取向及情绪反应 等。教师文化的内容，是指在一个特定的教师团体内，或者在更加广泛的教师社区之 间，各成员共享的实质性的态度、价值、信念、假设和处事方式，如教师信奉

3、学术理性的观 念、学生中心的观念等。教师文化的形式，是指在该文化范畴内的成员之间具有典型 意义的相互关系的类型和联系的方式，体现于教师与同事之间关系的特定连接方式。教师文 化构成了一种“集体无意识”，对教师个体具有内在的约束力，它是解释教师行为的重要参 考。教师文化作为一种群体文化，其核心部分是它的精神层面。从精神层面来探讨，教师文化有 独 特性、精神性、融合性和可变性的特点。(1)独特性。教师承担着育人的重任，教育对象是 未成年的学生。规范教师行为，促进教师达到育人目标，必须有不同于其他群体的、教师 成 员特有的行为方式、价值态度、思维方式和语言规范。因而教师文化是一种深受社会文化、 学校文

4、化影响的职业文化。(2)精神性。精神性是就其价值观而言的，因为共同的价值观是 教 师文化的核心因素，因而教师文化更多的具有精神导向。处在良好教师文化氛围中的教师的 价值观包括先进的教育观、学生观和教育活动观，这些价值观念都在很大程度上影响着教师 的教育教学行为，同时折射出教师的精神风貌。(3)融合性。融合性是就教师的群体文化特 征而言的。教师文化是一种群体文化，它融合了教师群体的价值观，教师文化的融合体现了 教 师之间的关系形态以及集体成员的结合方式，从而形成教师群体认可并共同遵循的价值准则 。这种融合的价值观和共同的价值准则为形成和谐、竞争、合作、沟通的良好的教师集体奠 定了思想基础。(4)

5、可变性。可变性是就教师文化的可改善性而言的。教师文化是教师在长 期 的教育教学行为方式中表现出来的价值信念、态度和习惯。所以说教师文化不是自然而然产 生的，而是可以在一定的基础上进行引导并在实践中不断丰富和改善的。二、教师文化的缺失及其消极意义传统的教师文化本质上是一种与教师的“技术熟练者”身份相适应的适应型文化。该文化大 体发端于20世纪初，对教师产生了实际的规约作用，其价值取向是“效率取向、控制中心” 的，教师的职责在于熟练地执行课程，遵守既有的操作程式与规范。在这种文化主导下，判 定教师专业成熟度的标准是适应而不是创造。显然，在当前课程改革的背景下，教师的适应 型文化已经与新的课程文化、

6、学校文化不相协调，成为教师参与新课程的精神负累。1.个人主义的工作方式由于学校被分割为孤立的和隔绝的课堂，把教师彼此分开，从而使教师之间的合作 难以进行。可以说，教师是典型的以孤立的方式进行工作的，相互之间获得反馈和进行沟通 的渠道几乎被隔绝，这就造成了一种通常占主导地位的个人主义的教师文化。教师的个人主 义文化，表现在对自己的要求上是独立成功观，对其他教师的态度是不干涉主义。首先，大 部分教师通常是通过孤立地从经验学习的方式学会教学，如果求助于其他教师，便是表明自 己的无能。其次，对待其他教师，则不愿意做出实质性的指导和评论，只坚守着自己业务和 学术上的独立王国，而不愿与他人合作互动。当然，

7、说我国教师缺乏合作不是说就没有合作 ，如比较流行的旨在促进教师专业成长的“师徒制”、“教研组活动”、“公开课”以及一 些教师学习小组等都是教师合作的表现。但正如钟启泉教授所言：“这种教师文化却在应 试教育的背景下被扭曲了，它在本质上是一种反对话、反对话关系的文化，是为 应试教育服务的。即便存在对话关系、对话文化的成分，几年来在一味强调竞争、 忽略合作的市场导向的环境中，也正在面临蜕化变质的危险。”2.派别主义的局限性教师有意或无意识地参与学校某个团体，与其中的教师联系密切，形成某一派别， 而不是大家共同团结于整个学校集体中，这就形成了一种派别主义的教师文化。这种教师文 化的特点是教师们从属于相

8、互分离的、甚至是彼此竞争的团体，如同联系松弛、各自独立的 城邦。在各派别内部，教师之间往往联系紧密，共处的时间较多，共享一定的观点和追求共 同的利益。而在各派别的成员之间，则互不交流，漠不关心，或者相互处于竞争状态。而当 这种竞争或利益冲突趋于恶性发展时，派别间就会产生摩擦，甚至通过损害别人而获得自己 的最大利益，从而留下了长期相互敌视、相互对抗的后遗症。不同派别在学校中各自利用手 段谋求权力、地位和资源，各个团体内部形成了强有力的忠诚，并伴随着作为结果而发生的 冷漠甚至对其他团体的敌意。造成派别主义文化的客观原因在于学校领导在教育管理上过多 强调或习惯于同一年级和相同学科教师之间的横向分组，

9、而忽略纵向划分的连续性和缺乏宏 观的管理理念。派别主义文化的存在会造成教师间关系紧张、冷漠，甚至各行其道，不利于 教师之间的互动合作，也不利于在全校范围内推行教育革新。这样势必使教师之间对学生发 展的管理不连贯，对其学业表现和行为产生不一致的期待，更严重的可能带来不同派别间的 矛盾和斗争，甚至对场所、时间和学校资源产生无休止的争夺。现实中，派别主义文化很难 为教师的专业发展提供前景，因为教师自身的发展牢牢扎根于教师在教育岗位中与其朝夕相 处的同行群体中；而相互间的排斥性阻碍着教师对外在革新的自我责任感，使教师对自身课 堂或团体具有保护倾向。3.教师群体的失语现象学校中有一种奇怪的现象：教师们主

10、宰着课堂，但一来到课堂之外，作为学校的重 要主体的教师们的声音就变得十分微弱，甚至会完全保持沉默。教师们在学校中极少就各级 管理部门的教育政策发表意见和言论；在正式的场合中，一般不愿对学校、其他班级、其他 教师的活动发表意见，甚至在办公室中聊天时也很少涉及教育教学方面的话题，更谈不上对 学校管理的民主监督了。教师之间似乎有一种默契：什么都可以谈，只要不是学校或教学工 作 ；如果一定要谈，那么也常常是不关痛痒的；强制性背景中的教研活动，绝少出现私下里聊 天时的那种热烈的气氛，教师们似乎表现出了集体失语症状。在当前的教育科研热潮的推动 下，教师似乎开始有了一种发表欲，但由于被误导进入了一个他们并不

11、占优势的领域规 范的研究中，教师们常只能人云亦云，很少真正发出自己的声音。“没有人聆听教师，是因 为他们不说话；他们不说话，是因为他们是文化的一部分，而在这种文化中，一系列的压制 性机制让他们保持沉默”1。这种沉默的文化与科层制有关，也与教师长期以来 的低下地位有关，教师常有一种人微言轻的感觉，从而极力压抑自己的声音。4.群体闭锁的文化心态不知为什么，教学职业在许多教师眼中是一个安定的、平稳的、缺乏挑战性的、可 以年复一年日复一日地重复的职业。虽然教师们都很谦虚，但极少有教师真正承认自己的 教学有问题，甚至很少有教师真正对自己的教学产生困惑与质疑。许多教师对教育现实中所 存在的一些问题，如德育

12、低效、应试教育、学业负担过重等进行归因时，常表现出一种明显 的外求倾向，很少从自己方面找原因。教师经常年复一年、日复一日地去重复习惯了的行为 方式，却很少分析自己行为背后所隐含的信念和价值观，更谈不上对之进行批判性的反思。 甚至有些教师根本不能意识到行为背后的东西，却将自己行为当做理所当然的东西，从事着 最应当探究的职业的人却极少进行探究。持这种文化观的教师往往不喜欢变革，也不愿与同 事合作，避免与他人讨论变革，对变革有抵触情绪，因此会造成课程变革计划实施不利。同 时，尽管从表面上看，许多教师对历次教育改革都有热烈的反映，但实际上对新事物抱有真 正积极开放的态度的教师很少，所以许多表面上热热闹

13、闹的改革最终没有带来实际的效果也 就不奇怪了。教师群体中也流行一种中庸的规范。对于绝大多数教师来说，他们所期望的并 非超过同事，而是不要被同事们落下，所以可能会做出一定的发展努力。但与此同时，他们 更希望同事群体停留在与自己相当的层次上，所以不能容忍对成功的张扬，不能容忍周围同 事的与众不同和标新立异的行为。在这种文化规范中一切创新都可能受到同事们的冷落，甚 至压制。这也是为什么许多教师常常是“墙里开花墙外香”的重要原因。可以说，正是适应型文化的上述消极影响，强而有力地规约和束缚着教师在课程改革中的作 为。因此，反思并积极寻求重建教师文化路径，是根本上解放教师、增进课改实效、激发课 程活力的关

14、键所在。三、教师文化的重建策略对教师来说，本次课程改革不亚于一次“革命”，因而在传统的教育下所形成的一些教育理 念、行为方式和思维模式等，都需要加以改变。1.走向开放与合作合作的基本要义是人们在寻求目标时互相切磋、互相协调和共同分享并参与决策， 它要求合作的每个人都要贡献力量，彼此在合作互助中共同成长。合作的本质是一种对话， 是基于双方平等基础上的对话。合作的目的旨在促进学生的发展以及教师的专业成长。我们 这里所指的合作，从内容来分，有教案设计合作、课件设计合作、研讨课合作、对话内容设 计合作等等。对话是指通过座谈、论坛、评课等方式所进行的“信息交换”、“经验共享” 、“专题质疑”等。我们倡导

15、的教师文化应是以教师的教学和发展需要为基础的、以教师自主和自愿为前提的自 然合作文化。与人为合作文化相比较，自然合作文化体现了一些不同的特征。第一，自发。 合作可能得到行政措施、学校领导及其行为榜样的支持和引导，但从根本上看，合作关系的 来 源和维持，主要依赖于教师本身。第二，自愿。自然合作不是行政限制和强迫的产物，而是 教师共同价值观念的必然产物。而共同的价值观念源自于教师的过往经验、倾向或相互之间 非强迫性的说服。第三，自主。教师自主地从事各种革新，或者实施自己信奉的并受到外界 支持或规定的革新。这就使教师更多的是自己建立合作的任务和目标，而不是对他人的目标 加以贯彻执行，更多的成为推动变

16、革的主体，而不是被动地对改革做出反应。当他们必须对 外界做出应答的时候，他们会凭借自己的专业自信和审慎判断而有所选择。第四，超越时空 。由于自然合作是自发、自愿的产物，所以它并不局限于某一活动或者某一时间，在正规的 或非正规的各种工作任务和日常生活中，都可体现自然合作文化。第五，不可预测。自然合 作文化是由教师判断并控制合作发展的目的、内容和过程的，所以自然合作的结果不是事先 行政制定的，是难以预测的。在实际工作中，持自然合作文化观的教师积极参与课程实施，并在实施中建构自己认为理想 的课程结构，不断与同事相互观摩学习，互相帮助，共同克服困难。2.加强探究和反思探究和反思是教师专业发展和自我更新

17、的核心因素，能增进教师技能，改进教学， 使之成为一个更有能力、更有思想的专业人员。反思可以分为“行中思”和“行后思”。“ 行中思”是在行动中即时针对行动后果加以反思，并决定如何采取下一步行动。“行后思” 是在行动结束后的时间里，针对行动后果加以反思，并决定以后的行动方针。本质上，所 有的反思都是在行动后的思考和批判活动，是教师得以从经验中成长的关键。许多学者的研 究表明，教师的反思应该是多层次的，一般包括以下几个方面：第一，反思自己的教学行为 ；第二，反思自己的教育理念。教师的教育理念不仅影响其教学、教育行为，而且对教师自 己的学习和成长也有重大影响。第三，反思自己的角色以及与他人的关系。第四

18、，反思自己 的思考与学习方式。这一层次的反思又称“关于反思的反思”。3.关注个体经验，形成个人风格教师个人主义文化不利于教师自身的发展和人际关系的协调，但同时应该看到，教 学作为一项专业，需要教师做出独立明智的判断、决策、革新和创造，维持一种能力感、效 能感。同时，别人的经验只有和教师个体的经验结合的时候，才能被内化，才能形成自己的 特色和个人风格。因此，提倡合作的同时，应鼓励教师按照自己的教学理念及经验去设计教 学 、准备教材，保持教学独立，鼓励教师独立思考，总结、挖掘、提炼自己的教育教学经验， 以形成各具特色的个人风格。保持教师个人的独立性又促进教师之间相互协作，共同提高， 这才是教师文化

19、应有的发展方向。4.走出功利主义近年来，许多中小学在教育改革和教育科研中出现了越来越强的功利性倾向，许多 学校和教师把教学改革和科研工作作为追求地位、声誉、利益的手段。比如，许多学校出现 了所谓快餐式的改革，即为了快出成果、多出成果，什么东西快就学什么，什么东西时髦就 学什么。一些教师热衷于通过快速引进、移植、模仿一些新的方法、模式，通过参加各种教 学比赛获奖而快速成名。一些教师申报了课题，却没有在教育过程中踏踏实实地进行研究， 靠编造数据、拼凑资料形成所谓的研究成果。我们的学校一定要走出这种功利主义文化的怪 圈，给教师提供一个宁静的、适合于思考的环境，尽可能减少对教师的各种外在强迫，减轻 来

20、自各种功利性任务的压力，让教师在归于宁静的过程中生发自己的教育智慧，创造性地推 进教育工作。5.激发自主与参与意识教师要有专业和专业自主的意识。长期以来，我国教师大多不会追求西方强调独立 自主的专业模式，相反地却建立了另一套有中国特色的集体专业模式。在这种模式下，怎样 才最符合学生的利益这个专业判断并不是由个别教师决定的，而是由集体决定的。一经订定 ，基本上就不会争论，决定便成为专业的规范，大家都要遵守。在这种集体模式下，教师就 难以以学生的利益为最高目标，从学生利益出发，按照自己的专业知识和对学生的认识做出 专业判断。专业和专业自主的意识，在文化多元发展的今天，对教师尤为重要。因为教师有 了

21、专业和专业自主的意识，并且有了专业自主的权力，教师就可以以学生的利益为最高标准 ，根据学生不同的文化背景，灵活地采取教育对策。在新课程背景下，参与尤其表现为“教师参与课程”，“教师参与课程”主要是指教师全程 性地、主动地、批判地、合作地介入课程开发、决策、实施、评价等过程的一种活动。教师 参与课程使教师打破了过去僵化的、模式化的教学方式，他们参与课程开发，把自己的实践 知识与别人分享，与他人一起制订课程方案，一起对课程设计和实施活动进行评估，等等。 而校本课程开发实践为教师参与意识的形成和参与课程开发创造了良好的条件。参考文献：1Anna ,Using Teacher Cases for Reflection and Enhanced Under standing,in:Ann Lieberman,Lynne Miller(eds.),Staff development for education int he90s:new demands,new realities,new perspectives(2nd.),Teacher College Press,Col umbia University,1991,P112.