中学生人格与学习成绩关系的新探索.docx

1、中学生人格与学习成绩关系的新探索中学生人格与学习成绩关系的新探索 论 文 摘 要人格因素对学习成绩的影响是不容忽视的。国内研究者曾对人格与学习成绩的关系进行过不少研究,但基本都是以特质论为基础,没有涉及到人格类型与学习成绩的关系,也没有从认知层面对二者的关系进行研究。 因此,本研究在借鉴前人研究的基础上,选取 560名中学生作为被试,以MBTI人格类型量表作为人格评价工具,探讨了 MBTI人格类型与学习成绩的关系。在此基础上还根据不同人格类型学生的特点提出了相应的教学建议,希望能对我国的个性化教育有所启示。 本研究主要研究结果如下: 1 十六种人格类型学生在物理、化学成绩上存在显著性差异,含有

2、代码“I”、“T”、“S”、“J”学生的学习成绩要好一些 2 在四种人格维度上,S学生的物理、化学成绩显著性高于 N学生,T学生的数学、物理、化学成绩显著性高于F学生,J学生的物理、化学成绩显著性高于P学生。 3 人格维度组合所构成的人格类型之间的物理、化学成绩存在显著性差异。理化成绩较好的 S、T、J类型组合后所构成的 SJ、ST、TJ人格类型仍然在学习成绩上呈现优势;理化成绩较差的 N、F、P组合后所构成的 NF、NP、FP人格类型的理化成绩较差 4 数理化成绩存在显著性差异的人格类型,多数在智力、心理健康方面不存在显著性差异。只有少数类型之间存在显著性差异,表现为:成绩较好的人格类型的智

3、力水平反而显著性低于成绩较差的人格类型,焦虑水平显著性高于成绩较差的人格类型,结果表明了中学生的人格因素影响学习成绩。关键词: 人格类型学习成绩个性化教育MBTIiii ABSTRACT The personality factor plays an important role in the academic performance. In the past years, domestic researchers have studied the relationship ofpersonality with academic performance. However, these stud

4、ies were based on the trait theoryTherefore, there were no studies about the relationship between personality types and academic performanceBased on the past studies, this research is aimed to examine the relation between personality types and academic performance. The participants were 560 students

5、 from Middle School and the personality measure tool was MBTI Questionnaire. Whats more, according to the characteristic of every personality type, this research showed the teaching suggestions which should enlighten the individualized educationThe major research results were:1 There are significant

6、 differences in the physics performance and chemistry performance among the sixteen personality types. The types, which contain “I” “S” “T” “J” plots , have better physics or chemistry performance2 For four MBTI personality dimensions: the physics performance and the chemistry performance of S type

7、are significantly higher than that of N type; the maths performance, the physics performance and chemistry performance of T type are significantly higher than that of F type; the physics performance and the chemistry performance of J type are significantly higher than that of P type3 There are signi

8、ficant differences in the physics performance and chemistry performance among the personality types which are composed of the different plots of the personality dimensions. The academic achievements of SJ, ST and TJ types are comparatively high, and NF,NP, FP students achievements are comparatively

9、low4 Among the most personality types which are significantly different in the mathematics or physics or chemistry performance, there is no significant difference in the intelligence and psychological health factors. Only among a few personality types, are there significant differences in the intell

10、igence and psychological health factors, showing that the personality types with higher academic achievements have lower intelligence levels and higher anxiety levels. The results shows the important influence of personality types on the on the academic achievementsKEY WORD: Personality Type,Academi

11、c Achievement, Individualized Education,MBTI iv目 录第一章 研究背景.1 第一节 问题的提出.1 第二节 相关研究综述.2 第三节 本研究的意义.9 第二章 中学生人格类型与学习成绩关系的研究.11 第一节 研究目的.11 第二节 研究方法.11 第三节 研究结果与分析.13 第四节 讨论27 第五节 小结30 第三章 中学生人格类型与学习成绩关系的深入研究.32 第一节 研究目的32 第二节 研究方法32 第三节 结果与分析33 第四节 讨论40 第五节 小结.42 第四章 总讨论与总结论.43 第一节 中学生人格类型与学习成绩的关系.43 第

12、二节 总结论.44 第三节 本研究对教育的启示.45 第四节 本研究的不足.47 附 录.48 附录1 MBTI人格类型量表.48 附录2 中学生心理健康诊断量表(MHT).52 参考文献.57 后 记.60 v 第一章 研究背景 第一节 问题的提出 个性化教育是当今世界范围内非常重要的教育思潮,也是当代发达国家教育改革的重要指导思想之一。它是在充分认识教育效果基础上所提出的一个热点话题。关于个性化教育,我国学者有多种解释,一般认为个性化教育的内涵应包括确定主体意识、培养独立人格、发展个性才能。可以将个性化理解为一种教育思想,即强调尊重人和人的个性、提倡个性潜能的发掘和良好个性优势的发展、主张

13、培养良好个性全面和谐发展的人 ,弘扬教育的特色化。个性化教育是针对忽视学生的个性差异的划一性、程式化的教育而言的。传统教育中统一的课程、统一的进度和要求、智商式的测量与考试,特别是僵化式的应试教育,阻碍着素质教育的全面实施。个性化教育不仅是方法论方面的变革,而且是教育目的论、教育价值观方面的跃进和更新,它是价值取向的转变,是教育上人性的提升。 与“个性化教育”所对应的实践要求就是“因材施教”。因材施教中的“材”,从某种意义上说指的就是学生的心理特征,即学生已经具备的学习兴趣、学习能力、知识经验基础和学生个体的气质、性格等。要想真正做到因材施教,就必须认真研究了解每个学生的个性差异,因此研究学生

14、个性差异是实施因材施教的基础和前提。而人与人之间的个性差异正是人格心理学的重要研究内容。 目前,我国虽然已经逐渐重视个性化教育的理念,但因材施教的实施却缺乏相应的指导,教师并不了解学生的个性特点所对应的教育方式,仍旧在统一的模式下教育着个性不同的学生。更重要的是,目前衡量每个学生学习好坏的标准基本是一致的,这个标准就是学习成绩。由于个性差异的客观存在,主体因素不同而被迫接受同一种模式的教育,但学习成绩却有着相当大的差异。本人在参与上海市闸北八中的成功教育的实践中发现,在同一个班级里,有的学生能轻而易举取得高分,而有的学生无论怎样努力都仍旧在及格线上徘徊。由此可见,个性差异对学习成绩具有重要的影

15、响作用,对学习成绩的影响因素进行深入研究具有重要意义,一方面可以对学生的学习状况给予比较公平的评价;另一方面可以根据不同的影响因素来探索适合不同学生的教学模式,试图挖掘出每位学生的潜能和个人优势,从真正意义上实现个性化教育。 学生的个性差异包括智力、能力、态度、兴趣及气质性格等方面,国内关于学习成绩影响因素的研究多集中在对学生的创造力、智力、能力等方面,而关于学生的性格特点或人格特征对学习成绩的影响却很少涉及。但是,性格是最具 1 有核心意义的个性心理特征,它是一个人在现实稳定态度和习惯化了的行为方式中所表现出来的个性心理特征,最能表征一个人的个性差异,因此,既然我们认为个性因素会影响到学生的

16、学习成绩,那么就有必要探讨学生的性格特点与学习成绩之间的关系。 国内关于学生的性格特点或人格特征与学习成绩关系的研究,基本上都是从特质论(如卡特尔的16PF)的角度探讨学生的性格特点,并对这些性格特点与学习成绩的关系进行研究。但是把特质论应用到教育研究中往往存在以下两点不足:第一,对性格的描述是一种“量”的概念,是在建立常模的基础上与总体进行比较而得出个体的性格特征,因此,特质论是用分离的特质来解释人格,忽视了人的整体性,更重要的是,它没有对个体进行质的划分。在教育中,如果不能从整体上把握学生的性格特点,我们就很难提出适应于每个学生的教育方式,这样对个性化教育的实践指导作用就会降低。第二,特质

17、论多是从情意层面而非认知层面对人格进行分析,如16PF主要是分析自律性、敢为性、乐群性等特点。情意层面对学习的影响比较小,如果可以从认知层面将人格进行划分或分析,那么人格因素对学习的影响可能更直接。 与特质论相比,性格类型论则是根据某种原则把人划分为几大类型,以此来解说个性或性格的一种性格理论。它始终认为个体人格间的差异是因“质”的不同,这要比和群体平均值进行比较获得一个得分来的重要,因此类型论使直观地整体地把握人的性格极为便利,而这一点对于实施因材施教极为重要。国外曾对学生的性格类型与学习成绩的关系进行研究,并得出了有意义的结论,特别是在学习行为预测与学习风格方面的研究成果,对美国的教育改革

18、做出了重要的贡献。但是,国内关于人格类型及人格的认知特点与学习成绩关系的研究几乎是一个空白。笔者希望能够通过本研究来填补这方面的空白,主要从心理类型学的角度对人格与学习成绩之间的关系进行研究,希望能够抛砖引玉,引起更多心理学者的关注,对我国的个性化教育和因材施教的教育方式起到有价值的指导作用。 第二节 相关研究综述 一 国外关于人格与学习成绩关系的相关研究 1 人格特质与学习成绩关系的研究 近年来,国外的研究者开始探索学习成绩与人格特质之间的关系,最常见的是对大五人格模型与学习成绩的关系进行研究Chamorro-Premuzic & Furnham, 2 2003, Goff & Ackerm

19、an, 1992, Martin & Diefendorff, 2003, Paunonen & Ashton, 2001。 大五模型是在 16PF等人格特质理论的基础上总结出了组成人格的五个基本因素,即经验开放性(Openness to Experience)、认真性(Conscientiousness)、外倾性(Extraversion)、宜人性(Agreeableness)、神经质(Neuroticism),可以用OCEAN这五个字母来代表。五因素的定义简介如下: 1 经验开放性是指个体对经验本身的积极寻求和欣赏;喜欢接受并探索不熟悉的经验。 2 认真性是指个体在目标取向和行为上的组织性

20、、持久性和动力性的程度。 3 外倾性是指个体对人际间互动的数量和强度、活动水平、刺激需求程度和快乐的容量。 4 宜人性是指个体在思想、感情和行为在同情至敌对这一连续体上的人际取向的性质。 5 神经质是指个体在顺应与情绪不稳定方面的倾向,是关于是否容易有心理烦恼、不现实的想法、过分的奢望等情况的程度指标。本研究综合了国外关于大五人格与学习成绩关系的相关研究,以下将分别论述五种特质与学习成绩的关系。1.1认真性与学习成绩的关系 国外关于人格特质与学习成绩关系的众多研究中最一致的结论是,认真性因素与学习成绩之间存在显著性正相关Chamorro-Premuzic and Furnham, 2003,

21、Goff and Ackerman, 1992, Martin and Diefendorff, 2003, Paunonen and Ashton, 2001 and Paunonen and Nicol, 2001。高认真性人格因素的主要特征有勤奋、可靠、自律等,这些特征有利于取得较高的学习成绩。 1.2 外倾性与学习成绩的关系 外倾性人格因素与学习成绩之间的关系不太明确,一些研究表明外倾性与大学生在校学习成绩呈显著性正相关(Chamorro-Premuzic and Furnham, 2003 和Rothstein et al., 1994),但另有研究表明二者呈显著性负相关Goff &

22、 Ackerman, 1992或无显著性相关Paunonen & Nicol, 2001。这可能是由于外倾性因素的主要特征不确定有关。虽然高外向性的人更容易体验到积极情感Watson & Clark, 1997,有利于学习成绩的提高,但高外向性的人又同时具备较强的乐群性和社交优势Wiggins, 1979,不利于在学习中保持安静、独立的状态。 1.3 神经质、宜人性、经验开放性与学习成绩的关系 3关于这三个人格因素与学习成绩的关系,多数研究表明并不存在显著性相关,但也有个别研究表明了三个因素与学习成绩存在显著性相关。 神经质人格特质与学习成绩关系的研究结论不尽一致。最近一项研究(Chamorr

23、o-Premuzic & Furnham, 2003表明神经质因素与学习成绩存在显著性负相关,但多数研究表明神经质因素与学习成绩不存在显著性相关 只有 Rothstein 1994等人的研究发现,宜人性特质与学习成绩存在显著性负相关,但是其他研究表明二者相关并未达到显著性。 Holland(1995)等人的研究表明,经验开放性特质与智力存在显著性相关,所以开放性也可以预测学习成绩。但是多数研究Chamorro-Premuzic and Furnham, 2003 and Goff and Ackerman, 1992表明,学习成绩与经验开放性因素无关。综上所述,关于大五人格模型与学习成绩关系的

24、研究结论不尽一致,只有在认真性因素与学习成绩的关系上达成一致结论:认真性因素与学习成绩存在显著性正相关。 2 人格类型与学习成绩关系的相关研究 以类型论为理论基础对性格特点与学习成绩的关系进行研究,在国外相对也较少,笔者认为,在人格心理学领域中,特质论相对占优势,对类型论的研究相对较少,因此性格类型论在教育领域的应用也并不多见。 但是,在众多的人格研究工具中,MBTI人格量表是类型论的典型代表,它的理论基础是荣格的心理类型理论。关于 MBTI的应用在国外已经屡见不鲜,教育学习领域就是其中的应用领域之一。致力于研究人格类型与学习关系的学者们,也多是采用 MBTI作为研究工具,并形成了一定的研究结

25、论。国内学者过广宇曾经对这些研究进行过详细的整理和论述。 2.1 人格类型与智力类考试成绩的关系自二十世纪八十年代 ,随着麦氏理论在美国的逐渐普及 ,许多教育工作者开始关注麦氏理论在教育学中的应用 ,最先受到重视的是学生的智力类考试成绩和麦氏类型的紧密关系。在此阶段 ,教育界和心理学界内部曾经用 MBTI量表对人格类型与学习成绩的关系进行了大量的相关性研究,研究中采用的考试成绩多以美国学习智力考试Scholastic Aptitude Test ,简称 SAT 的成绩为参照。多项研究(Schurr KT , Ruble VE , Henriksen LW,1987;Gallagher SA,1

26、988)结果发现,MBTI类型中含有 N 直觉 代码的学生持续获得 SAT 文字部分的高分 ,同时带有 I内倾 或 P感知 代码也会对高分有一定程度的贡献;SAT 数学部4 分得分除了与N 代码相关外 ,与 T思维 代码也有着正相关的关系。在以其它 SAT 以外的智力类考试成绩为参照的研究(Fourqurean J , Meisgeier C , Swank P,1990;Lathey J W,1991;Germain CJ,1988)中,也获得了非常类似的研究结果 ,即 N 型学生的得分要普遍高于 S感觉型学生取样的学生为 13岁以上至大学在读生 。 研究者麦克考利曾经在 1985 年做过一

27、个非常详细的研究报告,该报告汇总了当时所能获得的大多数智力类考试成绩与麦氏类型的相关性研究 ,一共总结出52个相关性报告 ,研究中采用的成绩来自于 IQ、SAT、GRE、LSAT法律生智力考试 等考试。该报告的主要研究结论是:在统计显著有效的基础上 ,考试成绩和MBTI维度中的 N(直觉)极、I(内倾) 极、P(感知) 极、T(思维) 极有着正相关关系。其中 ,在所有相关中 ,以与 N 极的相关最为突出52个相关报告中有 23个的相关系数高于 0.2 ,最高的达到 0.47;52个相关中有 5个与 I 极的相关系数超过0.2;有4个与 P 极相关的系数超过0.2;有7个与 T 极的相关系数超过

28、 0. 2。基于对 52个相关性的交叉分析 ,该报告最后做出了一个理论上的预测:智力考试成绩由高至低的顺序是 IN EN IS ES。这个预测在两年以后的另一项独立的研究(Kalsbeek D,1987)中 ,得到了很好的验证。 2.2 人格类型与在校学习成绩的关系 美国教育界也曾对MBTI类型与学习成绩的相关性方面做过大量的研究,(Casey L,1986; Pollard CK,1989等),研究结果可以归纳为两个主要发现:一 含有代码 J 判断 的学生比含有代码 P感知 的学生成绩普遍要高一些 ,这一发现对高中生、大学生都适用; 二 含有代码 N 和 I 的大学生在理论性或抽象性强的学科

29、上成绩好 ,含有代码 S和 E的大学生在实用性或应用性强的学科上成绩好。 2.3 麦尔斯早期对人格与智力类考试成绩、高中学习成绩关系的经典研究 MBTI的创始者之一麦尔斯早在 1962 就对 27 所学校总共 3503 名高中生进行了智力类考试成绩、高中学习成绩与人格类型相关性的研究 ,美国的权威教育考试机构 ETSEducation Testing Service发表了此次研究。此研究曾经以一个坐标图的形式表明了 MBTI十六种人格类型与学习成绩(Z分数)的关系。主要研究结论如下: 2.3.1 智力类考试成绩(以 Z分数表示)不同分数段的人格类型分布状况: 属于最高得分“梯队”(Z0.3)的

30、有四种类型的学生: IN TJ 、 IN TP、 INFP、EN TP ,他们的共同点是都含有 N ,其中三个是含有 I 和 P。 第二“梯队”(0.2Z0.3)也有四类学生组成: INFJ 、ENFJ 、ENFP、 EN TJ ,他们的主要共同点是都含有 N 。 5 第三个“梯队”(-0.2Z0.2)的得分接近了平均值 ,有两个类型组成 :ISTP、ISTJ ,他们的共同点是 IST。 第四个“梯队”(Z-0.2)是余下的六个类型: ESTP、ISFJ 、ESFP、 ISFP、ESTJ 、ESFJ ,他们的共同点是都含有 S。 以上现象与麦克考利提出的 IN EN IS ES 的智力高低预测

31、相符合 ,N 和 I 成为智力考试得分的主要贡献者,P也有一定程度上的作用。 2.3.2 在校学习成绩(以 Z分数表示)不同分数段的人格类型分布状况: 属于最高得分“梯队”(Z0.3)的有四个类型的学生 : IN TJ 、INFJ 、IN TP、EN TJ ,他们的共同点都含有 N ,其中三个是含有 I 、J和 T。第二“梯队”(0.2Z0.3)也有四个类型: ISTJ 、ISFJ 、ENFJ 、INFP ,主要的共同点是 I 和 J 。 第三个“梯队”(-0.2Z0.2)有四个类型 接近平均成绩: ENFP、 EN TP、ISTP、ESTJ ,主要的共同点是多含有 T。 第四个“梯队”(Z-0.2)有余下的四种类型组成: ESTP、ISFP、 ESFJ 、ESFP ,全部含有S,另外多含有 F、E、P。 从中不难看出 ,从中不难看出,学习成绩好的学生,其人格类型中多具有 N、I、J和 T的特征。2.4 人格类型与第二外语学习的关系 不少研究者特别关注人格类型与第二外语学习的关系, Carrell等人曾经作过一系列研究。 Carrell and Monroe(1993)