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1、陈琦刘儒德当代教育心理学考研笔记第一章 教育心理学概述第一节 教育学心理学的研究对象和研究任务 一、 教育心理学的研究对象教育心理学是研究教育教学情境中教与学的基本心理规律的科学 ，它主要研究教育教学情境中师生教与学相互作用的心理过程、教与学过程中的心理现象。二、 教育心理学的研究任务 是一门交叉学科。所以它既有教育学的性质任务，又会有心理学的性质任务。 教育心理学具有双重任务： 首先，研究、揭示教育系统中学生学习的性质、特点及类型以及各种学习的过程及条件；从而使心理学科在教育领域中得以向纵深发展。 其次，研究如何运用学生的学习及其规律，去设计教育、改革教育体制、优化教育系统，以提高教育效能、

2、加速人才培养的心理学原则。 第二节 教育心理学的历史发展 一、 教育心理学的起源 提出教育心理学化的人是克斯坦罗琦。赫尔巴特是第一个把教育学和心理学进行尝试的。具有代表性的人是桑代克。 俄国教育家乌申斯基出版了人是教育对象一书，卡普切列夫于 1877 年出版了世界上第一本教育心理学。1903年，美国心理学家桑代克出版了教育心理学，它标志着教育心理学的诞生。 二、教育心理学的发展阶段 （20 世纪 20 年代到50 年代） 在这一阶段，教育心理学汲取儿童心理学和心理测量方面的研究成果，心理测量实际上是进步教育时期的实验教育时期的成果.大扩充了自己的内容。30 到 40 年代，有关儿童的个性和社会

3、适应以及生理卫生问题也进入了教育心理学领域。50 年代，程序教学和机器教学兴起，同时信息论的思想为许多心理学家所接受。 在美国，学习理论成为这一时期的主要研究领域。20 年代以后，行为主义在动物和人的学习的研究上，取得了重要的成果。杜威则以实用主义的“从做中学”为信条，对教学实践活动进行改革，对教育产生了相当深影响。 在前苏联，维果斯基强调教育与教学在儿童发展中的主导作用，并提出了“文化发展论”和“内化论”。前苏联教育心学家重视结合教学与教育实际进行综合性的研究，学科心理学获得了大量的成果。 在中国，第一本教育心理学著作是 1908 年由房东岳译、日本小原又一著的教育实用心理学。1924 年廖

4、世承编写了我国第一本教育心理学教科书。一些学者进行了一定的科学研究，但研究问题的方法和观点，大都模仿西方，没有自己的理论体系。 三、成熟与完善阶段 （60 年代到现在） 20 世纪 60 年代初，美国教育心理学家布鲁纳等人重视教育心理学理论与教育教学实际结合，强调为学校教育服务，发起了课程改革运动。人本主义心理学家罗杰斯也提出了以学生为中心的主张。随着信息技术特别是计算机的发展，美国教育心理学家围绕着计算机辅助教学的条件和效果，进行了大量的研究工作。 80 年代以后，多媒体计算机问世，使计算机辅助教学达到了一个新的水平。 前苏联教育心理学家则注重教育心理学与发展心理学相结合的研究，最有代表性的

5、是赞可夫的“教学与发展”的研究，它推动了前苏联的学制与课程改革。以巴甫洛夫的经典条件反射理论为基础的学习理论也得到进一步的发展，列昂节夫和加里培林等提出了学习活动理论。 我国的教育心理学在 60 年代受十年动乱的冲击，研究曾一度中断。70 年代末，我国教育心理学重新繁荣。教育心理学家们自编了多本教材，同时，许多专家、学者结合我国教育实际开展了大量的实验研究，其中有些研究的规模、水平已接近国际先进水平。 主要成就： 1.教育心理学作为一门独立的学科，理论体系已经基本形成，成为心理科学中一个较发达的分支。 2.教育心理学的研究成果显著：创立很多理论，出版很多作品 3.对实践的作用越来越明显。 这个

6、实际上主要是城市教学，布鲁纳在美国领导的一个课程改革，其实就是结构主义学习。 研究趋势： 1.在理论方面：万能论和机械论逐步被克服。 2 实验采用心理模拟法。 3.理论研究与实践研究相结合。 4.在传统理论及客体基础上，提出许多新的理论研究客体与研究方法。 5.微观研究与宏观研究相结合。 6.分析性研究与综合研究相结合。 7.定量研究与定性研究相结合。 第二章 心理发展与教育第一节 心理发展的一般规律与教育 一、认知发展的一般规律与教育 认知活动包括感知、记忆、思维、想象、言语和注意等心理因素。感知和表象等是感性认识的心理因素，通过感性认识获得了事物的初步印象；而对事物的本质及其规律性的认识是

7、通过思维实现的。 认知心理的诸多因素的发展时序不一。感觉发生、发展最早，新生儿就具有多种感觉。大约在六个月左右出现了观察力的最初形态，在一岁左右，形成了对物体常驻性的认识。记忆是以条件反射的出现作为标志，发展也较早。 思维是一种概括的、间接的反映形式，它是在感性认识的基础上，借助言语实现的，它的发生、发展较晚。严格地说，一岁前的儿童没有思维。大约在第二年初， 才出现了一些初步的概括性活动。两岁以后，随着言语的发展，开始以游戏的方式来模仿成年人的活动，。但这时儿童的认知活动主要还是在动作中进行，是属于直 观（感知）性的认知活动。儿童掌握言语以后，思维才逐渐摆脱对动作的直接依赖，可以凭借事物的表象

8、进行思考。但在整个学前期，其认知水平是片面的和肤浅 的。大约从学龄初期开始，才出现真正抽象思维。抽象 思维能力通过具体-抽象-具体螺旋式上升，形式逻辑思维和辩证逻辑思维是青少年思维发展的两个阶段。 综上所述，构成认知活动的各种因素的发展是多层次的和不同步的，因此，认知的发展要经历一个由浅入深、多阶段和多种水平的发展过程。教育工作者必须按照认知发展的规律来进行教育，才能取得最佳的效果。 二、人格发展的一般规律与教育 人格是构成一个人的思想、情感以及行为的特有统合模式，这个独特的模式包括了一个人区别与他人的稳定而统一的心理模式。 人格具体包括：性格、气质、自我调控系统。 气质：（这里的气质和平常所

9、说的不一样）他这个气质实际上是说主要受先天影响的，存在内在的不太容易改变的。具体的一个表述是说，气质表现在心理活动的强度、速度、指向性等方面的一种稳定的心理特征。 自我调控系统，是指自我认知、自我体验、自我控制。 自我认知，是对自己的一个观察力、一个评价。 自我体验，自己感觉自己很好看，自己感觉自己很自卑。 自我控制，就是意志力。 第二节 认知发展理论与教育 一、皮亚杰的认知发展阶段理论 皮亚杰是哪个国家的（瑞士）。他的学派叫日内瓦学派。他认为一个人从出生到成熟这个过程中，你的认知结构不是一直不断变化的，在环境作用的过程中会不断的重组。并不是说一出生就是固定不变的。 1.感知运动阶段（02 岁

10、） 通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，儿童的认知能力从对事物的被动反应发展到主动的探究，认识事物的顺序是从认识自己的身体到探究外界事物；而且儿童渐渐获得了客体永恒性。 客体永久性，是指当某一客体儿童事业中消失的时候，儿童知道该客体并非不存在了，本阶段儿童还不能用语言和抽象符号为事物命名。 2.前运算阶段（2-7岁） 儿童在感知运动阶段他获得这个感知运动的行为模式开始内化为表象或者形象。他不再单纯的依靠动作来探索世界。有运用成份，但他也开始能够理解一些简单的符号、图象。这时期主要以事物为主。 儿童在这一阶段已经具有了符号功能，表象日益丰富，开始能运用语言或较为抽象的符号来代表他们经历

11、过的事物,但这一阶段的儿童还不能很好地掌握概念的概括性和一般性。前运算阶段的儿童，一切以自我为中心； 儿童尚未获得物体守恒（conservation）的概念，比如，分别把 10 个珠子按不同的方式排成两排，如下图： 物体守恒的概念：是指物体形态如何变化，其物质量是恒定变的。 前运算阶段的儿童会认为图 a 中两排珠子数量相等，而认为图 b 中的两排珠子的数量不等，一部分认为下面一排多，另一部分认为上面一排多。认为下面一排多的 儿童只注意到下面一排比上面一排长，认为上面一排多的儿童只注意到上面一排比下面一排密，当他们用自己以往的经验，如长得多或密得多去比较时，就 会得出以上结论。这表明，这一阶段儿

12、童在作出判断时只能运用一个标准或维度，尚不能同时运用两个维度。 3.具体运算阶段（711 岁） 这一阶段儿童的认知结构已发生了重组和改善，思维具有一定的弹性，思维可以逆转，儿童已经获得了长度、体积、重量和面积等的守恒，能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算。 具体运算阶段也就是说，以逻辑思维为主，然后，获得了守恒概念。自我中心程度下降。 4.形式运算阶段（11-16 岁） 这一阶段儿童的思维已超越了对具体的可感知的事物的依赖，儿童的思维是以命题形式进行的，并能发现命题之间的关系；能够根据逻辑推理、归纳或演绎的方式来解决问题；能理解符号的意义、隐喻和直喻，能做一定的概括，其

13、思维发展水平已接近成人的水平。 对教育的影响： 皮亚杰的发展理论对教育教学实践有很大的影响。在皮亚杰看来，儿童的认知发展是以学生已有的认知结构为基础的，并以已有图式与环境相互作用而产生的认知 需要为动力，鉴于此，教师创设或提供的教学情境应该是恰好合适的，这种情境既能引起学生的认知不平衡，又不过分超越学生已有的认知水平和知识经验。 二、维果斯基的文化历史发展理论 1.文化历史发展理论 维果斯基从种系和个体发展的角度分析了心理发展实质，提出了文化历史发展理论，来说明人的高级心理机能的社会历史发生问题。 维果斯基区分了两种心理机能：一种是作为动物进化结果的低级心理机能，这是个体早期以直接的方式与外界

14、相互作用时表现出来的特征；另一种则是作为历史发 展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能。因此，人的心理与动物比较不仅是量上的增加，而且首先是结构的变化，形成新质的意识系统。 根据恩格斯关于劳动在人类适应自然和在生产过程中借助于工具改造自然的作用的思想，维果斯基论述了他对高级心理机能的社会起源和中介结构的看法。工具的 使用导致了人类不再像动物一样是以身体的直接方式来适应自然。人类的心理发展规律不再受生物进化规律所制约，而是受社会历史发展规律的制约。维果斯基提到 的工具有两个层次：物质生产的工具和精神生产的工具一一语言符号系统。 从这个意义上说，维果斯基认为，人的思维与智力是在活动中发

15、展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。这种社会性相互作用，对发展起形成性的作用。人的高级心理机能是在与社会的交互作用中发展起来的，或者说人的高级心理活动起源于社会的交互作用。 2.心理发展观 在对人的高级心理机能及其特征进行了详细的界定和描述的基础上，维果斯基提出了关于儿童认知发展的许多见解，认为儿童的心理发展具有社会性。 在论述发展时，维果斯基首先界定：心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。 由低级机能向高级机能的发展有四个主要的表现： 随意机能的不断发展。随意机能：心理活动的主动性和有意性。 抽象一概括机能的

16、提高。 各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构。 心理活动的个性化。 对于儿童心理发展的原因，维果斯基强调了三点： 首先，心理机能的发展是起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约。 其次，从个体发展来看.儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具语言、符号系统，从而在低级的心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能。 第三,高级心理机能是外部活动不断内化的结果。内化就是简单的把外界的东西吸收过来，然后通过消化就变成自己的。有内到外的一个过程。 3.教育和发展的关系-“最近发展区” 在说明教学和发展的关系时，维果斯基提出了最近发展区的思想，认为教学必须要考

17、虑儿童已达到的水平并要走在儿童发展的前面。为此，在确定儿童发展水 平及其教学时，必须考虑儿童的两种发展水平，一种是儿童现有的发展水平；另一种是指在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的水平，或是借助于他人的启发 帮助可以达到的较高水平。这两者之间的差距，即儿童的现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”。 教学的作用：一个就是决定儿童发展的内容水平和速度。另一个是创造者最近发展区。 4.内化学说 维果斯基十分强调教学的作用，认为儿童通过教学才掌握了全人类的经验，并内化于自身的经验体验中。 维果斯基的内化学说的基础是他的工具理论。他认为，运用符号系统将促使心理活动得到

18、根本改造。只有掌握了语言这个工具，外部形式的活动才得以“内化”，转为内部活动，才能最终默默地在头脑中进行。 在儿童认知发展的内化过程中，语言符号系统的作用是至关重要的。语言一方面为儿童表达思想和提出问题提供了可能性,也为儿童从周围人那里学习提供了可能性。同时，儿童的言语也直接促进了其高级心理机能的发展。维果斯基认为儿童的自言自语在其认知发展中起着重要作用。 5.维果斯基的理论对教学的影响 （1）学习者是自主积极的“学徒式学习者”。 （2）学生的学习是受背景影响的 （3）为了确保教学的有效性，教学应向学生提供挑战性认知任务和支架 （4）教学是一个相互作用的动力系统 学生学习的必要条件是在适当水平

19、内的教学，和有一定指导的社会环境。教师和学生之间相互作用的社会关系，是学习的重要因素；教师作为学生的指导者。为学生的学习和发展提供知识，学生的发展又为教师提供新的教学任务。 第三节 人格发展理论与教育 一、埃里克森的心理社会化发展理论 1.埃里克森对发展的看法 埃里克森接受了弗洛伊德的人格结构说，强调社会文化背景的作用，认为人格发展受文化背景的影响和制约。出于对文化和个体关系的重要性的认识，埃里克森提出了他的发展的心理社会理论。 2.埃里克森社会发展的 8 个阶段 与皮亚杰相同，埃里克森把发展看作是一个经过一系列阶段的过程，每一阶段都有其特殊的目标、任务和冲突。各个阶段互相依存，后一阶段发展任

20、务的完成依赖 于早期冲突的解决。埃里克森认为每一阶段的发展中，个体均面临一个发展危机，每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。个体解决 每一个危机的方式对个体的自我概念以及社会观有着深远的影响。早期阶段中问题的不良解决所造成的损失，可能会在后期的阶段中得到修正，但却往往会对个体一 生的发展造成间接而深远的影响。因此有人称他的理论为发展危机论。埃里克森把人的心理发展分为 8 个阶段： （1）信任对怀疑（01.5 岁）。 婴儿开始探索周围的世界是否可靠。基本冲突是信任对怀疑。如果婴儿得到较好的抚养并与父母建立了良好的亲子关系，儿童将对周围世界产生信任感，否则将产生怀疑和不安

21、。 （2）自主对羞怯（1.53 岁）。 儿童开始表现出自我控制的需要与倾向，渴望自主。 成人应该帮助他们自信心的形成。如成年人未能对儿童试图掌握基本的动作技能和认知技能的尝试给予鼓励，则幼儿会对自己的能力产生怀疑。本阶段体会到过多的怀疑和羞怯的个体，可能会导致其一生对自己的能力缺乏信心。 （3）主动感对内疚感（3-6、7岁）。 他们想象自己正在扮演成年人的角色，并因能从事成年人的角色和胜任这些活动而体验一种愉快的情绪。 而由于儿童能力的局限，他们认识到想做的和应该做的之间的差距，因此，本阶段的危机就在于儿童既要保持对活动的热情，又要控制那些会造成危害或可能会被禁止的活动。成年人应监督而不是干涉

22、儿童的主动性和创造性的活动。 （4）勤奋感对自卑感（6、7 岁12 岁）。 儿童开始进入学校学习，形成一种压力，产生勤奋感。完成任务和从事集体活动的成功经验，助长了儿童的胜任感。其中的困难和挫折则导致了自卑感。教师对学生行为的评价，对儿童的自我概念具有重要的影响。 （5）角色同一性对角色混乱（1218 岁）。 这一阶段大体相当于少年期和青春初期。此时个体开始体会到自我概念问题的困扰，体验着角色同一与角色混乱的冲突。角色同一性（如果个体在这一时期，对自 己的能力有较好的把握，他所想的和所做的能够与他的角色相符合。个体便能获得较好的角色统一。）是有关自我形象的一种组织，它包括有关自我的能力、信念、

23、 性格等的一贯经验和概念。（角色统一性迷乱，然后不知道想干什么，但是又不希望别人指使他。） 只要教师能积极帮助学生处理这种危机，学生大多会较顺利地获得同一性。 （6）友爱亲密对孤独（1830岁）。 亲密感是指个体愿与他人进行深层次的交往，并保持一种长期的友好关系，学会与他人分享而不计较回报。如果害怕被他人占有和不愿与人分享便会陷入孤独中。 （7）繁殖对停滞（3060 岁）。 这里指的是广义上的繁殖，不仅包括人的繁衍后代，而且包括人的生产能力和创造能力等基本能力或特征。本阶段个体面临抚养下一代的任务，并把下一代看作自 己能力的延伸。发展顺利的个体表现为家庭美满，富有创造力。反之则陷入自我专注，只

24、关心自己的需要与舒适,对他人及后代感情冷漠以至于颓废消极。 （8）完美无憾对悲观绝望（60岁以后）。 如果个体在前几个阶段发展顺利，则获得了自我完满感；相反，没有获得完满感的个体将陷入绝望，并因而害怕死亡。 理论的评价：优点：埃里克森对对人的心理研究，既注重社会因素，也注重文化因素。不是只考虑一时心理发展的某一个方面，而是考虑各个方面的关系；不是只 研究某一个年龄阶段，而是涉及人的一生。缺点：其理论有过份强调本能，相对忽视人的意志理智等高级心理过程。在发展中的作用的倾向，其发展阶段的划分，以 及每一个阶段矛盾的确立。是否合理，是否适合不同文化背景的人存在争意。 3.社会化发展理论的教育含义 （

25、1）帮助学生适应勤奋和自卑危机 （2）适应同一性和角色混乱危机 二、柯尔伯格的道德发展阶段理论 美国发展心理学家柯尔伯格，依据不同年龄儿童进行道德判断的思维结构提出了自己的一套儿童道德认识发展的阶段模式。柯尔伯格运用“道德两难”故事法来推断儿童的道德发平，提出了三水平六阶段品德发展理论： （一）前习俗水平（09 岁） 儿童的道德观念是纯外在的，儿童是为了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则的。这一水平包括着两个阶段： 第一阶段：惩罚和服从取向 这阶段的儿童根据行为的后果来判断行为是好是坏及严重程度。服从权威或规则只是为了避免处罚。没有真正的准则概念。 第二阶段：朴素的享乐主义或工具性

26、取向 这阶段的儿童为了获得奖赏或满足个人需要而遵从准则，他们认为如果行为者最终得益，那么为别人效劳就是对的。人际关系被看作是交易场中的低级相互对等的关系。不再把规则看成是绝对的、固定不变的东西。他们能部分地根据行为者的意向来判断过错行为的严重程度。 （二）习俗水平（915 岁） 这一水平的儿童为了得到赞赏和表扬或维护社会秩序而服从准则，有维持这种秩序的内在欲望；规则已被内化，自己感到是正确的。因此，行为价值是根据遵守那些维护社会秩序的规则所达到的程度。 第三阶段：好孩子取向 尊重大多数人的意见和惯常的角色行为，避免非议以赢得赞赏，重视顺从和做好孩子。儿童心目中的道德行为就是取决于人的，有助于人

27、的或为别人所赞赏的行为。他们希望被人看作是好人。这时儿童已能根据行为的动机和感情来评价行为。 第四阶段：权威和社会秩序取向 这个阶段的儿童注意的中心是维护社会秩序，判断某一行为的好坏，要看他是否符合维护社会秩序的准则。 （三）后习俗水平（15 岁以后） 这一水平又称“原则水平”，它的特点是道德行为由共同承担的社会责任和普遍的道德准则支配，道德标准已被内化为他们自己内部的道德命令了。 第五阶段：社会契约取向 这一阶段的道德推理具有灵活性。他们认为法律是为了使人们能和睦相处，如果法律不符合人们的需要，可以通过共同协商和民主的程序加以改变，认为反映大多数人意愿或最大社会福利的行为就是道德行为。 第六

28、阶段：良心或原则取向 他们认为应运用适合各种情况的道德准则和普遍的公正原则作为道德判断的根据。背离了一个人自选的道德标准或原则就会产生内疚或自我谴责感。 柯尔伯格的这种研究是根据美国的社会情况作出的划分。它向我们勾划出了道德发展是一种连续变化过程。柯尔伯格认为，这些发展顺序是一定的，不可颠倒的， 各个阶段的时间长短是不相等的。同时，个体的道德发展水平，有些人可能只停留在前习俗水平或者习俗水平上，而永远达不到超习俗水平的阶段。 意义：发现了人类道德发展的两大规律，一个是由他律到自律。他律到自律和情绪鉴定，并且提出道德教育必须符合儿童心理的发展。理论的不足：在于强调道德认知而不是道德，因而不能作为

29、学校实施道德教育的根据。第四节 心理发展的差异与教育 一、智能差异与教育 心理学研究发现，人与人之间的智力是存在差异的，这种差异表现在以下四个方面： 第一，智力类型上的差异。所谓智力包括观察力、记忆力、思维能力等。智力的类型差异就是指人在观察力、记忆力、思维能力等方面的类型差异。 第二，智力发展水平上的差异。 第三，智力的差异也表现为有些人早熟，有些人晚成。 第四，智力由于性别差异也有所不同，但无高低之分。女性嗅觉灵敏，在声音定位、色彩辨别方面优于男性，男性在视觉和辨别方位能力方面较强。女性叙述事情常带有浓厚的感情色彩，长于形象思维；男生思维具有广泛性、灵活性和创造性特点，长于抽象思维。 智力

30、差异产生的原因是很复杂的。先天的；遗传素质、后天的环境教育条件和个人的主观努力都是影响智力发展的重要因素，智力的发展是这些因素交互作用的结果，所以教育应当帮助人们扬长补短，充分利用个人的优势。 二、人格差异与教育 心理学研究人格差异，就是为了在教育和心理治疗方面为教师提供心理依据。人格差异与教育的关系主要有以下的表现： 1.在教学活动中根据学生的人格差异，因人施教。 内向人格的人其心理活动是指向于自己内心世界的，心理活动很少展现于外。相反，外向人格的人其心理活动是指向于外的，总爱把内心世界展露于外。 在学习动机上，外向学生偏爱社会动机，所以教师和家长的各种奖励措施对其作用很大；内向学生注重内在

31、动机，内在动机是一种内在自发的、自我激励的动机， 在学习习惯上，外向学生虽然头脑比较灵活，但比较浮躁，不扎实。内向学生往往能严格要求自己，学习认真，持之以恒，其意志的坚韧性较强。在学习方式上，外 向学生比较喜欢探索性、归纳性、大步骤的知识讲授。内向学生偏好于支持性的、演绎的、小步骤的知识传授方式。 2.根据不同的人格特质，因势利导。 胆汁质生气勃勃，精力充沛，但易暴躁任性，感情用事；多血质活泼、灵活，但易浮躁，不踏实，缺乏耐力；粘液质冷静、沉着但易固执呆板；抑郁质细心谨慎， 见微知著，聪慧过人，但易忧郁，孤僻、羞怯等。对于胆汁质的人来说，教育者要发扬其勇敢进取、不屈不挠的优点，但要控制其不乱发脾气；多血质的人，应发挥 机智、灵敏、兴趣广泛的优点，但要戒浮躁、粗心；粘液质的人，踏实、顽强、认真，但切忌优柔寡断；抑郁质的人，细心、坚持，但要克服懦弱、忧郁。 面对批评，不同气质类型的学生要防止出现气质的不良反应。在家庭教育和学校教育中，父母和老师出于良好目的，运用批评手段是正常的。 三、认知方式差异与教育 （一）认知方式 认知方式是指个体