教育本科课程与教学论形成性考核册答案.docx

1、教育本科课程与教学论形成性考核册答案课程与教学论三、 简单题1、 如何从静态的角度理解课程 ?答: 从静态的角度理解课程 , 能够说课程是目标、 学科( 教材 ) 、 计划, 体现着教育 目的的要求反映着人类文明的成果 , 代表着社会各阶层的利益与需求 , 而且最终必然体 现为物质形态的文件和材料 ; 它是预期的 , 先于教学实践而有所规划。从静态的角度理 解课程 , 它与动态的教学活动有本质的区别 , 又与实践的教学活动有密切的联系。2、 简述课程与教学的理论基础。答 : 课程研制和教学活动过程都受某种理论的影响。课程与教学的理论基础是确定课程 与教学目标、 选择课程与教学内容、 运用教学方

2、法和评价方式的依据。课程与教学研 究本质上是探索有利于学生发展的目标、 内容和方法 , 认识课程与教学的规律和特点。 研究课程与教学的理论基础一般需要考虑三个方面的问题 , 即课程与教学的心理学基 础、 课程与教学的哲学基础、 课程与教学的社会学基础。对于这几个方面的地位与价 值的不同理解 , 派生出不同的课程理论和教学理论。如课程研究领域里有影响的理论有 学科中心课程、 儿童中心课程、 社会中心课程等。教学研究中有影响的理论有行为主 义的教学理论、 建构主义的教学理论、 认知心理学教学理论等。3、 简述心理学对学生观的影响。答 : 对儿童本性的看法有两种相正确立场 , 一种认为儿童期是迈向成

3、人发展过程中的一 个阶段 , 是不完美的、 未发展完成的 , 需由成人严格控制、 严格训练 ; 另一种是以儿 童自身为目的 , 认为儿童在成长初期就具备潜在的完美的品质 , 随着儿童的发展 , 加上 适当的环境 , 美好的品质便会展现出来 , 儿童的天性、 兴趣、 人格理应受到尊重。现 代心理学的理论引发学生观的改变 , 其主要表现在三个方面 : ( 1) 学生发展的主体观。学生是自我学习的主体、 自我发展的主体 , 她们的选择应该受到尊重。 ( 2) 学生发展 的整体观。学生的发展应该是知识、 技能、 情感、 心理品质等综合素质的全面发展。 ( 3) 师生之间的平等观。学生在人际交往中获得经

4、验、 改变经验 , 交往应该是平等的、 民主的 , 成功的教育是保护个性的教育、 快乐的教育。4、 简述人本主义的课程与教学理论。答: 人本主义的心理学思想产生于 20 世纪 50 年代, 代表人物有马斯洛、 罗杰斯等。人 本主义的课程与教学理论是一种以学生为中心的教育理论 : 在培养目标上 , 主张教学的 目标应该立足于学生个性的发展 , 使人真正成为自由独立、 有主见、 适应性强、 具有 鲜明个性的人 ; 在课程内容上注重知识对学生的个人意义 , 强调课程、 教学与学生生活 的适切性 ; 在课程、 教学的实施中 , 强调学生亲自体验各种经验 , 形成自我概念和独立 自主的个性 ; 在课程、

5、 教学的评价上提倡学生的自我评价 , 主张评价方法的多元化 ; 倡 导建立新型的师生关系 , 人本主义认为学习是师生之间、 班级成员之间交往、 影响的 过程 , 因此教学的成败不在于教学的专业知识、 技巧, 而在于人际关系、 情感态度。 教师应该以真诚、 民主的态度与学生坦诚相见 , 尊重学生的选择。并提出了”非指导性 教学” 该理论高度重视学习中的情感因素 , 充分尊重学生个体 , 注重学生学习风格和个 性发展 , 建立融洽的师生关系 , 强调学生的主动精神。但人本主义课程与教学论有思想 性的倾向 , 实验基础不足 , 在实践中不易把握和操作。5、 当代课程设计表现出哪些趋势 ?答: 当代课

6、程设计的新趋势主要表现在 : 1 课程设计取向的综合性与全面性。现今的课 程设计多采取整合或综合的取向 , 兼顾系统的学科内容、 学生与社会三方面的需求 , 以 使设计出的课程能够发挥更全面的功能 ; 2 课程内容选择的基础性和时代性。课程内容 展、 新成果在课程内容中得到反映 , 以使学习者站在当代的最前沿 , 这就是课程内容选 择的时代性 ; 3 学习活动的探索性与实践性。当代学习观正在向主动建构的学习观转 变。学习活动的设计更让学生在主动、 积极的探索中建构自己的知识体系 , 掌握学习的 方法 , 体验探究的过程 , 在具体实践中发现学习的意义 , 以培养学生的创新精神和实践 能力; 4

7、 评价的过程性和发展性。课程评价从观念到技术正在发生大的转变。在功能上 由注重甄别选拔功能转向注重促进学生的发展、 改进教与学的质量 ; 在评价对象上不但 注重对结果的评价 , 而且注重对过程的评价 ; 在评价方式上则使终结性评价与形成性评 价相结合 ; 评价主体呈多元化态势 , 学生、 家长与教育行政人员、 校长、 教师共同成 为评价的主体。6简述课程设计过程模式。答 : 课程设计过程模式具有两个特征 : 一是强调教育的方式而非教育的内容 , 重视学习 者主动学习 ; 二是将重心放在教学的环境和经验的重组上。课程设计的过程模式在知识观、 学习观上都持与目标模式有不同。过程模式直接关注教 育过

8、程的不断调适 , 以使学生发展。过程模式提出了很富有吸引力的课程思想 , 教育实 践的变革应该是教师在教育过程中进行 ; 但缺乏说明具体的行动方式 , 让人感到难以把 握。对教师也提出了很高的要求 , 过程模式注重内在价值活动准则或程序原则 , 这可视 为更高层次更为抽象的目标 , 因此过程模式与目标模式并不是完全对立的。 7泰勒课程设计目标模式的特点是什么 ?答 : 在泰勒的课程设计中 , 目标受到了高度的重视 , 目标在整个课程设计中起着统领和 指导的作用。在泰勒的设计模式中 , 课程目标的来源有三个方面 , 即学习者、 学校以外 的现代生活和学科内容。泰勒认为任何目标都应该包含行为和内容

9、两个方面。课程目标 的叙写必须明确、 清晰、 可操作 , 课程目标要经过许多不同的经验达成 , 泰勒在学习 经验的组织方面提出了连续性、 顺序性和整合性三个指标。 8简述行为取向课程与教学目标设计的步骤。答: 行为取向的课程与教学目标的设计步骤包括 ( 1) 目标分解 , 即对课程内容自身的逻 辑性、 系统性有再认识的过程。能分解为具体的可操作的目标 ; ( 2) 任务分析 ; 即为了达到单元目标规定的必备的从属知识、 技能、 能力、 态度等以及对它们的相互关系 剖析具体的从属能力 ; ( 3) 起点确定 ; 即确定教学活动的着眼点 , 教学目标的起点要与 学习者的特征相适应 ; ( 4) 目

10、标表述 , 目标表述最关键的一点是要具体、 明确行为目 标的可观察性、 发生条件和标准等 ; ( 5) 类别化、 层次化。即在目标表述之后把教学 内容与目标要求的认知层次一一对应。组成分层递进的目标与内容。 9简述新课程标准中的课程目标体系。答: 新课程目标主要有 : ( 1) 强调学生具有适应终身学习的基础知识、 基本技能和方 法; ( 2) 增加过程与方法的目标维度 , 对应培养创新精神与实践能力 ; ( 3) 增加情感、 态度和价值观 , 丰富学生的主体性的体验和建构 , 这个新课程目标在知识能力、 过程方 法、 情感态度和价值观三个维度相结合 , 从课程改革的指导思想到培养目标 , 到

11、学科课 程总目标再到学段目标 , 形成从宏观到微观、 从抽象到具体的目标层次共同构成了一个 完整的面向 21 世纪的新课程目标体系。四、 论述题 :1、 分析说明课程与教学研究的基本方法。答 : 课程与教学论的基本研究方法主要有 :( 1) 调查研究法。是研究者经过亲自接触和广泛了解教育现状 , 对取得的第一手资料进 行分析和研究 , 以发现某些规律或倾向性问题的研究方法 , 具有很强的现实性、 实用性 和可信度。研究的基本程序是 : 确定研究课题 , 选择调查方法 , 选取研究的对象 , 制定 调查计划 , 设计调查表或访谈提纲 , 进行准备性调查 , 修订调查工具和调整被试 , 进行 正式

12、调查 , 统计资料和分析结果 , 撰写调查报告。( 2) 观察研究。是指人们有目的、 有计划地经过感官和辅助仪器 , 对处于自然状态的 客观事物进行系统考察 , 从而获取经验事实的一种科学研究方法 , 具有目的性、 客观性 和能动性。研究的基本程序包括 : 明确观察的目的和意义 , 搜集文献资料 , 编制观察提 纲 , 实施观察 , 收集记录资料 , 分析资料并得出结论。( 3) 实验研究。是经过人为地控制某些因素 , 以揭示某些变量之间因果关系的方法。研 究者能够主动控制某些条件 , 重卢、 在于论证教育现象中的因果关系 , 具有可重复性。 研究的基本程序包括 : 确定研究的课题 , 选择实

13、验设计 , 制定实验方案 , 实施实验方案 数据的整理和分析 , 撰写实验报告。( 4) 人种学研究。又叫实地研究或者定性研究 , 是为特定情境中的教育系统、 教育过 程以及教育现象提供完整和科学的描述。这种研究方法强调被研究者的经历厂强调实地 研究并强调”情境性” , 强调以整体的、 全局的观点看问题。研究的基本过程包括 : 确 定被研究的现象和研究对象 , 收集资料 , 分析并得出结论。2、 试述社会制约课程、 教学的维度。答: ( 1) 在宏观领域社会系统要素制约着课程与教学的发展水平。任何时期、 类型的 课程、 教学都离不开社会经济、 政治、 文化与科技这四种社会系统要素的影响。社会

14、经济、 政治、 文化与科技这四种社会系统要素常常交织在一起 , 塑造着现实中的课程 与教学。( 2) 在微观领域社会系统要素对课堂教学组织、 人际关系产生影响。首先 , 教师本身 的文化背景、 价值观念、 社会经历会影响课程的现实表现。 其次 , 不同学生的家庭、 社 会背景及其自我经验、 知识阅历都会影响到对课程内容的选择、 接受和理解等。再次 , 课堂的师生关系、 同伴群体之间的交往方式都会影响到课堂与教学。3、 论中国现阶段课程设计的特点。答、 当前正在进行的新一轮基础教育课程改革 , 体现了中国新时期在课程设计取向、 体 制、 模式等方面的特点 , 代表着现阶段中国课程设计的方向。其主

15、要特点是 :（ 1） 在课程设计取向上由以学生发展为本 , 以创新精神和实践能力的培养为重点 , 具体 表现为增强课程的适应性 , 体现基础性与探究性 , 注重学生发展 , 贴近生活实际 , 进一 步加强课程的综合化。（ 2） 在课程设计的体制、 模式上注重吸取课程理论研究的新成果。主要表现为 : 课 程设计建立在较为充分的理论研究和调查研究的基础上 ; 课程设计注意吸引社会各方 参与 , 构建了具有广泛参与性的课程开发共同体 ; 注意吸取多种课程设计模式的优长 以指导课程设计活动。4、 结合中国不同时期的中小学课程 , 分析其在课程取向上的特点和发展趋势。答 : 几十年来中国中小学课程发展经

16、历了一个曲折的过程 , 大致上经历的发展阶段是 : 新中国成立初期的恢复与重建 ; 20 世纪 60 年代的调整与发展 ; ”文化大革命” 时期的 停滞甚至倒退 ; 改革开放后的迅速发展 , 直到 1992 年公布九年义务教育教学计划和修改 各科教学大纲 , 以及 对义务教育大纲的修订。20 世纪 80 年代中期以前 , 课程基本上是全国统一的 , 实行集中统一的课程计划与教学指 导 , 表现在全国共用一个教学计划 （ 课程计划 ） 、 一个教学大纲和一套教材。课程设计 的体制以统一的模式为主 , 课程结构中偏重学科基础课程 , 课堂教学过多地依赖教材。从 20 世纪 80 年代末开始 , 允

17、许少数地方自行设计课程计划 , 鼓励一些大学和研究机构 编写不同版本的教材 , 开始尝试实行”一纲多本” 。 6 月教育部公布了基础教育课程改 革纲要 （ 试行） 和义务教育阶段各学科课程标准 （ 实验稿 ） , 标志着新一轮基础教育 课程改革的实施。这次课程改革试图体现一些新的理念 , 包括课程设计与实施的模式。5、 结合工作体验 , 谈谈你对当前中国基础教育新课程目标的认识。答 : 当前作为教育第一线的教师真切体验到当前中国基础教育新课程目标的新含义 :( 1) 培养目标的指导思想以”三个面向”和”三个代表”的重要思想为指导 , 全面贯彻 党的教育方针 , 全面实施素质教育。( 2) 培养

18、目标体现了培养 21 世纪新人的时代特征 , 表现为继承传统与面向未来、 国际 视野和中国特色、 全瞻社会与关爱个体。( 3) 培养目标与课程标准中具体目标形成体系。培养目标中的改革要点体现在各科课程 标准的具体目标中 , 形成从抽象、 宏观到具体、 直接的目标网络 , 表现在知识与技能 , 过程与方法 , 情感、 态度、 价值观等多个维度的发展性目标。6、 试评述布卢姆教育目标分类体系。答 : 布卢姆把教学目标分成三个方面 , 即认知领域、 情感领域、 技能领域。认知领域 的教学目标分为知识、 领会、 运用、 分析、 综合、 评价等六个亚类。情感领域的教 学目标分为接受、 反应、 价值倾向、

19、 价值组织、 价值体系的形成五个亚领域。动作 技能领域包括知觉、 准备、 有指导的反应、 机械动作、 复杂的外显反应、 适应、 创 作等七个亚类。布卢姆等人的教育目标分类为指导教学实践提供了一套价值观念和保障体系 , 它以外显 行为作为它的统一基点 , 以行为的复杂程度作为划分教学目标类别的依据。各类教学目 标之间有明显的层次性 , 容易区别 , 便于教师具体操作 , 有利于系统地评价学生的学 习。特别对于一些能够量化或能够客观地加以描述和评价的知识技能比较适用。 可是布卢姆的教学目标分类中层次过多、 分类过细 , 其实教学过程并非如此刻板、 机 械 , 也不可能面面俱到。对一些难以清楚地观察

20、学习结果的行为 , 需要培养学生的直觉、 灵感和创造性的学科 , 如文学、 艺术等较难适用。三、 简答题1、 课程内容的选择有哪几种不同的取向 ?每一种取向各有什么特点 ?答 : 课程内容的选择取向主要有 :(1)课程内容即教材。 将课程内容作为学生习得的知识来对待 , 这些知识体现为事实、 原 理、 体系等形式。(2)课程内容即学习经验。学习经验指学生与外部环境的相互作用。学习是经过学生的主 动行为发生的 ; 学生的学习取决于她自己做了些什么 , 而不是教师呈现了什么内容或要 求做些什么。学习经验取向强调的是 : 决定学习的质和量的是学生而不是教材 , 学生是 一个主动的参与者。教师的职责是

21、要构建适合学生能力与兴趣的各种情境 , 以便为每个 学生提供有意义的经验。(3)课程内容即学习活动 , 这种取向的重点放在学生做些什么 , 而不是放在教材体现的 学科体系。以活动为取向的课程 , 特别注意课程与社会生活的联系 , 强调学生在学习中 的主动性。当今 , ”学习活动”这个术语在课程领域里使用得相当广泛 , 它关注的不是 向学生呈现些什么内容 , 而是让学生积极从事各种活动。2、 课程内容的选择必须遵循哪几个原则 ?答 : 课程内容选择的原则主要有 (1) 必须以课程目标为主要依据。课程目标作为课程编制 其它各个阶段的先导和方向 , 是专家、 学者、 教师等经过周密思考 , 认真研究

22、社会、 学 科、 学生等诸方面特点与需求的结晶 , 是课程内容选择的最主要依据。 (2) 必须适应学 生的需求及兴趣的原则。选择的课程内容只有适应学生的兴趣、 需求和能力 , 才能有助 于学生掌握文化知识 , 形成良好的态度。 (3) 注重内容的基础性原则。基础教育的课程学 习是为学生的终身发展打基础。因此 , 选择最基础性的内容 , 则具有普遍性或共同性 , 更具有发生性 , 起始性 , 迁移性。 (4) 贴近社会生活与学生生活的原则。 只有与社会生活、 学生生活紧密联系的内容 , 才能真正成为学生趣之所在、 志之所往 , 因此课程内容的选 择必须要回归生活。3、 隐性课程有哪些特点 ?答:

23、 隐性课程是指学生在学习环境 ( 包括物质环境、 社会环境和文化体系 ) 中所学习到的 非预期或非计划性的知识、 价值观念、 规范和态度 , 是计划表上看不到的课程 , 其主 要特点 : (1) 涉及范围的广域性。隐性课程是所有学校文化要素的集合 , 涉及学校生活的 所有方面并渗透其中。 (2) 实施过程的潜在性。 隐性课程主要是以不明显的、 间接的、 内 隐的方式影响学生 , 俗称”看不见的教育” 。 (3) 影响的持久性。隐性课程多是经过心理 的无意识层面对学生产生影响 , 而且这些影响一旦产生 , 就会持久地发生作用 , 难以消 除。(4) 结果的难量化性。隐性课程更主要的是作用于学生的

24、精神世界中的非理性领域 , 这些非预期性影响是难以量化的。4、 综合实践活动的特点是什么 ?答 ; 综合实践活动 , 主要是指以学生的兴趣和直接经验为基础 , 以与学生学习生活和社 会生活密切相关的各类现实性、 综合性、 实践性问题为内容 , 以研究性学习为主导学 习方式 , 以培养学生的创新精神、 实践能力及体现对知识的综合运用为主要目的的一类 新型课程。综合实践活动课程具有如下特点 : ( 1) 整合性。综合实践活动以问题和项目为中心统整 了多学科的知识 , 在解决问题的过程中需要运用多种知识和研究方法 , 体现了知识与能 力的整合。( 2) 实践性。综合实践活动具有实践性也能够称作体验性

25、。综合实践活动以学生的现实 生活和社会实践为基础 , 以研究主题为中心 , 以活动为主要形式展开课程 , 让学生在参 与过程中去观察、 实验、 探究 , 在发现问题、 解决问题的过程中感受和体验生活 , 发 展实践能力和创新能力。 ( 3) 开放性。综合实践活动面向每一个学生的个性发展 , 尊重 每一个学生个性发展的不同需要 , 在目标上具有开放性。 ( 4) 自主性。在综合实践活动 中 , 学生自主地选择研究主题、 研究方法、 解决问题的策略及所需要的教师、 家长或 社会的帮助。 ( 5) 合作性。综合实践活动重视学生的自主 , 但更重视学生的合作。5、 怎样更好的完善课程的选修制度 ?答:

26、 当前完善与发展选修制度的主要认识 : 首先 , 选修课程是致力于”个性发展”的课 程, 因此选修课程的设立应该突出基础性、 新颖性、 实用性和独创性的结合。 其次 , 选 修课程与必修课程具有等价性 , 即二者拥有同等的价值 , 不存在主次的关系 , 选修课程 不是必修课程的附庸或陪衬。 再次 , 选修课程也有标准的要求。 选修课程不是随意的、 散 漫的、 浅尝辄止的学习 , 而是有共同评估标准保证的、 有效的学习。6、 对比说明课程实施的互动调适观和生成观的异同。答 : (1) 互动调适观制定和参与观都将课程实施看作一个动态过程。不同的是 : 互动调适 观将课程实施看作课程设计者和执行课程

27、的人共同对课程进行动态调适。生成观认为课 程由教师和学生共同参与的教育实践的结果。 (2) 互动调适观和生成观都强调课程在过程 中实施。不同的是 : 互动调适观认为课程实施是互动调适的过程 , 是对所主张的价值和 假设的一个挑战过程 , 研究者在实施过程中主动对课程方案研究修正作为实施的一部分 生成观认为课程实施过程也是制定课程的一部分 , 是师生的教学实践是修正和制定课程 的过程 , 师生一起创造课程 , 也是师生共同参与教育实践的结果。不过 , 这种师生根据 自己的实际情况来确定课程的目标与内容的思路过于理想化。 ( 3) 互动调适观和生成观 都强调革新评价。不同的是 : 互动调适观对实施

28、的评价更多的是对特定条件下所发生的 事件的描述。生成观最大限度的要求教师和学生根据实际确定与评价课程的目标内容 教师能够根据具体的条件和自己对课程的理解 , 对课程进行调整和改造 , 让教师更多地 参与课程的制定过程。但这种思路与教学实际有一定差距。7、 要达到成功的课程实施 , 必须解决好那些问题 ?答: 要达到成功的课程实施必须解决好五个层面的问题 : ( 1) 教材的改变。教材的改变是课程实施的开始 , 是最直接最明显的要素。新课程方案付诸实施 , 首先就要编写一套 与之相配套的教材。 ( 2) 组织方法的改变。组织方式包括学生分班与分组安排、 时空 顺序安排、 人员分配等方面的内容。

29、( 3) 角色或行为的改变。教师从权威、 知识的拥 有者转变成教学的组织者、 参与者与合作者 , 并落实在学校的活动中 , 落实到课堂教学 中。这是课程实施实性效果的重要标志。 ( 4) 知识和理解的改变。课程实施者必须从理 论上认识课程各要素的意义及其关系 , 了解一个新课程方法提出的基本理念以及这些理 念的依据和作用 , 认识课程的目标、 内容与方法的实质及其反映的理念与基础 , 真正意 义上的课程实施是实施者自觉地、 创造性地、 有效地将课程方案在教学实践中体现出 来。(5) 价值的内化。价值的内化是指课程实施者将新课程提倡的价值观内化为自己的价 值观 , 自觉地执行课程的各组成要素。8

30、、 谈谈你对教师、 学校领导与管理者、 课程专家因素在校本课程开发中的作用的理 解。答 : 教师、 学校领导与管理者、 课程专家是校本课程的开发参与者因素。这些因素的 各自作用 : (1) 教师 : 教师是校本课程开发的中坚力量 , 教师因素是影响校本课程开发的 关键性因素。 ( 2) 学校领导与管理者 : 她们对校本课程开发的影响更多地经过校长对学 校的特定管理方式所形成的学校管理特色体现出来。 ( 3) 课程专家。课程专家不是校本 课程开发的主导者 , 而是校本课程开发不可或缺的咨询者、 指导者、 和协作者。9、 校本课程开发的特征有哪些 ?答: 校本课程开发的特征主要是 : (1) 体现

31、教育的服务性。校本课程开发的目标指向本学 校本地区的实际需要 , 充分调查学校所在地区的需求 , 调查学生的需求和特征。 (2) 促进 教育民主化的进程。校本课程开发过程中要听取多方面的意见和建议 , 充分体现民主性 和开放性。 (3) 表现反思性的行动研究过程。校本课程开发的理念是把课程开发的权利交 给教师 , 体现一种”开发实施观察反思再开发的过程。 (4) 促进课程资源与权力的重新分配。校本课程开发是教育制度内权力与资源重新分配的过程。 (5) 是对国家课 程的补充。实践中经过开发国家课程以解决课程的基础性与统性方面的问题 , 经过开 发校本课程照顾具体学校、 社区环境和师生的独特性与差

32、异性 , 二者互相补充。 (6) 要 求教师转变角色。校本课程开发要求教师在开发、 实施与评价中都要发挥骨干作用 , 这 使教师从心理上、 角色定位上都发生极大变化 , 积极性、 主动性高涨 , 有利于课程实 施的高效顺利进行。四、 论述题1、 课程内容的组织方式有哪几种 ?试分析每一种组织方式的特点。答; (1) 纵向组织与横向组织。所谓纵向组织 , 或称序列组织 , 就是按照某些准则以先后 顺序排列课程内容。一般说来 , 强调学习内容从己知到未知、 从具体到抽象 , 是历史上 教育家们的一贯主张。 20 世纪 70 年代以后 , 些教育家开始强调课程内容的横向组织原 则 , 即要求打破学科的界限和传统的知识体系 , 以便让学生有机会更好地探索社会和个 人最关心的问题。横向组织的问题 : 任课老师难以精通和熟悉各科内容 ; 学校现有条件 跟不上 ; 学生难以应付当前通行的考试方式。 (2) 逻辑顺序与心理顺序。所谓逻辑顺序 , 就是指根据学科本身的系统和内在的联系来组织课程内容 ; 所谓心理顺序 , 就是指按照 学生心理发展的特点来组织课程内容。现在倾向于学科的逻辑顺序与学生的心理顺序的 统一。 (3) 直线式与螺旋式。直线式就是把一门课