外国教育史讲义1绪论.docx

1、外国教育史讲义1绪论外国教育史课程讲义1绪论一外国教育史的学习内容和意义了解并认识外国教育形成和发展的历程，基本掌握外国教育思想和教育制度发展的主要内容；认识不同时期外国教育发展的特点和存在的基本问题，了解外国教育思想、教育制度、教育实践的基本脉络，获得外国教育改革基本经验和教训。同时初步形成具有历史感的教育眼光，对于教育问题比较敏感的把握能力，以及分析和比较研究教育的问题的能力；洋为中用，为我国的教育改革和发展提供历史借鉴。激发对教育问题的关注意识，同时感知教育家为教育献身的精神和关心教育事业的热情，激发对教育事业的热爱。了解其他国家教育史的内容可以帮助教师扩大他们的知识，更有效地利用人类的

2、教育遗产来发展未来教师们的专业才能，而且必然会对青年一代的教育产生积极的影响。外国外国含义，注意点是：西方与本土，赶超性的学习和本土化资源的利用。不仅是地理概念，更重要的是一个文化概念。教育教育的解释，注意点是：学科与问题教育史学家的著作、他们的方法和重点、他们如何理解他们的使命以及教育史本身的定义，都是在变化的。对教育史的兴趣，尤其是在19世纪和20世纪，一直与各种更广泛的背景联系在一起，因此，它也和对教育解释的变化相关，例如，国家的独立、“现代化”的需要、教学的专业化、对特定传统和制度的颂扬或对这种状况的根本变换。史学家们把他们的注意力集中到教育思想的传统、文化和社会传统、教育制度及其组成

3、部分和层次的建立，或集中到教育服务于不同的社会团体以及对经济或社会变化的贡献。史学家们关注学校教育和非正规教育、有关儿童概念的文献的变化，以及教育的解放和压迫的性质。因此，教育史所写和所教的东西不仅反映了不同的教育理想，而且反映了不同的历史解释。在不同时代和地点，教育被当作社会传递其积累起来的知识和基本价值观的过程，被当作国家或社会的统治集团致力于确保社会稳定或顺从的工具，或者是建立机构以便培养公民胜任不同的社会和经济角色。教育史也被看作是一个关于学校教师、关于家庭传统角色的公共替代品、关于对儿童和青少年的态度或关于儿童应学习什么或怎么学习的故事。它不仅被看成是个人创造性和理想主义的故事，而且

4、被看成是立法的故事：政府、国家和议会怎么限定教育的目标及规范实现这些目标的机构。教育被当作是其他机构例如教会和宗教团体的基本功能，但同时也是唯一的（并且经常是自主的）机构（例如大学）的功能。教育也被当作对由国际经济竞争或战争、移民或人口统计上的变化、或者作为殖民主义的工具所引发的变迁的及时或过时的反应。因此，对不同时代或不同史学家来说，要区分优先解释的不同特点：儿童的教育或大众学校教育的发展，学校的建立或强迫入学的立法，自由教育或职业教育的理念，教育的“保守”或“进步”的观点的本质及其在实践中的具体表现，教育思想在宗教、政治和社会运动中的作用，其他类型经验的教育功能，例如大众传媒媒介、旅行、流

5、行的娱乐活动或社会活动。成体系的学科建制，这是一种规训制度，有利于知识的分类和组织传播，但同时对于创新性的研究，或知识的增长来说，尤其是当学科建制内的知识增长处于一种极限的时候，就需要打破学科的建制，进行跨学科的研究，进而进入以问题为中心的多元学科的研究。这是真正的知识创造的途径之一。历史历史与现实历史概念的含义。权威的大英百科全书写道：“历史一词在使用中有两种完全不同的含义：第一，指构成人类往事的事件和行动，第二，指对此种往事的记述及其研究模式。前者是实际发生的事情，后者是对发生的事件进行的研究和描述。”如果这个说法可以成立的话，那么历史所包含的双重涵义实际上构成了它的两种层次；历史I(人类

6、往事)和历史I(对前者的记述及其研究)。这种区分，当然是历史哲学家们所感兴趣的。因为，在他们那里，历史I往往同实体性的 (Substantive)历史哲学有关，历史II则与分析的(或批判的，Critical)历史哲学相连。什么是历史哲学？历史不是对史实的记述和描绘，而是用哲学或理论来对历史进行解释。 在古希腊文中，“历史”(Loropld)最初的含意是询问或调查，后来延伸为“作为询问结果而获取的知识”。公元前五世纪中叶前后，古希腊历史学家希罗多德在撰写那部关于希波战争的伟大著作时，他称其为“希罗多德的历史”。作者用这个名称来表示他对希波战争及导致战争的各种事件所作的询问和调查而获得的结果。在古

7、典史学中，后继者用“历史”这个名词来称呼他们的作品者不乏其人。后世史家在历史的性质这一问题上也进行着各自的思考，歧异甚大，正如荷兰历史学家盖尔所说的那样：“历史是一场永无休止的辩论。”英国史家爱德华卡尔则机智地把历史说成是“历史学家跟他的事实之间相互作用的连续不断的过程，是现在跟过去之间的永无止境的问答交流。”历史是“过去的事件跟前进中出现的将来的目标之间的谈话”。目前的情况表明，历史的含义正在不断扩大。比利时历史学家亨利皮朗(Henri Pirenne，18621935年)指出：“历史研究的对象是人类社会在空间和时间上的发展。”历史有两层基本含义，一是作为过去史实的历史，二是作为对过去史实的

8、思考、理解和解释的历史。前者是作为思考对象的本原的历史，即历史的本义；后者是史学的涵义，即被史学家体验和阐释过的历史。这两层含义亦即历史本身和历史理解。历史作为一个客观发生过的过程或事件，它已经过去；但历史的解释却不断使之复活并对当代产生意义。当然，死的历史与活的历史有所不同。活的历史是对当下和现时人们产生影响的历史。于是，我们便总是面对历史，而面对历史的立场、态度和看法构成了所谓的历史观。 我们对于特定的历史人物与时间，具有臆症般的迷恋。人文学者在重新描述历史进程时，不失时机地将某一人物或某一年份的出现视作历史发展的分水岭，似乎一切事物从此彻底改变了。这种偏好背后，藏翳着我们对于历史发展不确

9、定感的反抗和借鉴历史的倚重。 我们潜意识中渴望能够牢牢控制历史发展的方向，能够清晰明了地解读时代与我们自己。为此，我们故意忽视历史的复杂性与绵延性，而代之以线性、清晰的格式。我们也许可以承认，偶然事件和历史人物在历史进程中充当了重要角色，但更大的可能是，我们太渴望、习惯于给某一事件与时刻赋予重大的意义。实际上，历史的发展是不可割裂的，述说历史的断裂性和历史本身的流畅使得历史的述说成为一个个人的解说。历史的前因后果，各种线索交织纠缠在一起，要穷尽一个时间点的意义的跨度可能是几百年，而那岂我等可以完成的。这种尴尬会深深地种在论文的篇里行间，来吞噬和扭曲文本的价值和意义。在进行这样一个比较教育范畴的

10、外国教育历史人物研究时，这些不可逾越的鸿沟是不可避免地存在的。 但是同时，“历史是由活着的人和为了活着的人而重建的死者的生活”（历史意识的范围）。它的“原始察终，见盛观衰”，志古所以自镜的作用有永远存在的价值，事实上我们的文明总是与它的过去密切相关。恩格斯说，历史是螺旋前进的。现在发生的每一件事，在历史上往往能找到它的雏形。读历史，然后细细地思考，就能从人为的舆论中抽身出来，看清楚真相，至少也能存疑。唐太宗说：以史为镜，可以知兴替。对于学术研究来说，“知兴替”是超出了范围，它主要的目的只是帮助看清事实的真相，如能如此，学术研究也是很有用的了。 马克布洛赫(Marc Broch)说：“经验告诉我

11、们，不可能在事先确定一项极抽象的研究最终是否会带来惊人的实际效益。否认人们追求超物质利益的求知欲望，无疑会使人性发生不可思议的扭曲。即使历史学对手艺人和政治家永远不相关，它对于提高人类生活仍是不可少的。仅这一点也足以证明历史学存在的合理性。”“因为，史学的主题就是人类本身及其行为，历史研究的最终目的显然在于增进人类的利益。”他所说的利益主要是指超物质利益的精神层面，如求知欲的满足，探幽索奇后的喜悦，历史经验的汲取，良知与历史使命感的培育等等。他说：“确实，尽管处在持续不断的生存危机中，每当西方社会对自身产生疑惑之时，我们都会反躬自问：西方社会曾否努力向历史学习？究竟我们学习得是否正确？请读一读

12、战前所写的那些文字吧，同样，也请读一读可能在将来会形成文字的今天人们的见解吧！”在历史的进程中，激进、血和暴力总是在前面开路，而理性却在后面狡黠的实现着自己的目的。二、外国教育史学术研究史直到20世纪20年代，教育史是由三个主要的且常常相关的兴趣和线索组成：与教育相关的思想的历史；教育制度和结构史；教育领域的立法和公共政策史。教育思想史在上述兴趣中，思想史不可避免地成为国际上最为关注的焦点。它与哲学史相关，特别强调柏拉图和希腊哲学，以及文艺复兴时期的欧洲思想家。它研究启蒙运动的教育思想和17与18世纪的科学发展，例如，包括夸美纽斯和洛克的著作。随之而来的是19世纪和20世纪教育思想的线索，包括

13、卢梭、爱尔维修和法国大革命时期的教育家，19世纪和20世纪的国际“进步主义”教育运动，包括欧洲的裴斯泰洛齐、福禄倍尔、蒙台梭利和美国的杜威。这样的思想史所区分的线索或模式已被解释成希腊罗马的传统和基督教的传统，专制的传统和自由的传统，激进的传统和保守的传统，知识中心的传统和儿童中心的传统。这类分析的文献包括麦卡利斯特（McCallister）的教育中自由的增长（1931年）和乌利奇（Ulich）的教育思想史（1950年）这样的著作。因而，教育思想史常常是围绕着伟大思想家的著作和影响建构的，并把注意力集中在为现代世界解释和重新解释这些伟大的思想家。例如柏拉图、洛克、卢梭和托尔斯泰，成了向年轻一代

14、重新解释、重新发现和重新展示的主题。19世纪和20世纪的教师教育课程常常含有对柏拉图和圣奥古斯丁、比韦斯（Vives）、赫尔巴特和其他教育理论史上的里程碑式的人物的教育思想的概览。在许多示例中，这些人物被当作学校建立和运行或教育改革实践的良师。文艺复兴时期的思想家的故事也是人文学科课程和实践发展的故事：阿斯卡姆（Ascham）是家庭教师，马卡斯特（Mulcaster）是一位校长。威尔（James Will）和罗伯特欧文是19世纪初的实干家。马萨诸塞的霍利斯曼（Horace Mann）、英格兰的沙特尔沃斯爵士（Sir James Kay-Shuttleworth）和加拿大的赖尔森（Egerton

15、 Ryerson）是管理者。蒙台梭利和进步主义教育家总体上关注学校和教室、儿童和教学材料。耶稣会教育或19世纪英国独立学校或“公学”的历史是理想、教师、学校、课程和方法的历史。正如拉斯克（Rusk）的著作幼儿教育史（1933年）中所展现的那样，幼儿教育的历史是著名思想家及其思想的历史，是学校教育发展中实践措施的历史。澳大利亚、加拿大、印度和前大英帝国的其他国家的教育发展的相当多的文献所关注的思想和制度的传递、适应或抛弃。教育思想史的一个重要特征在于，它是国家传统的混合体，是教育思想的国际间的传递和普及。德国的赫尔巴特和福禄倍尔或美国的杜威，有其特定的国家背景，但他们的影响在国际上都能被感觉到、

16、并且引起争论。蒙台梭利和尼尔（A.S. Neil）在美国比在意大利或英国更为重要，而杜威的思想则被从美国传播到拉丁美洲和中国，正像以前的夸美纽斯或福禄倍尔一样，成了世界的财富。在两次世界大战之间，教育史的这种国际维度成了教育史和比较教育的非常重要的方面。国际认同的人类价值观与文化传统之间的张力，民族主义的优点和缺点，成了历史学讨论议程的组成部分。教育的理想被看作是与法西斯主义或其他严峻的威胁做斗争的重要因素。在社会学科、公民课程的学校项目开发中，历史经常成为主要的专题；教育史尤其是在美国成了有关自由主义传统、民主或自由的著作的核心。例如，乌利奇的教育思想史（1950年），考察了从希腊、罗马和早

17、期基督教的思想，到爱默生和杜威这样的现代民主哲学家，他呼吁“国际教育”和理解，并把这些“伟大的教育预言家”引为同志：我们需要他们的建议，因为他们是有勇气和胆识反抗错误传统和自满的人。他们表现出了人类为伟大的目标而献身的勇敢。（Ulich 1950 pp34950）。由于冷战的原因，在十年后写作的国家的教育（1962年）中，乌利奇强调了国家传统的区别和“文明人的世界共同体”的发展（p. ）。教育制度和机构史（包括政策史和立法史）在很大程度上，教育制度和机构史是19世纪国民教育制度的产生和教师培训项目扩张的产物。随着法国、普鲁士、爱尔兰、英格兰、马萨诸塞以及其他国家和政治共团体以不同的方式和不同的

18、速度，建立各种类型的相互衔接的制度，教育和国家认同与团结之间的关系日益重要。新出现的国家制度被看成是新的或稳固的国家轮廓的基本特征：新德国、新美国。早期的比较教育倾向于从历史的角度，通过国家之间的差异，解释教育制度的不同。康德尔（Kandel）的中等教育史（1930年）描述了不同国家对集权的态度。赖斯纳尔（Reisner）的1789年以来的民族主义和教育（1922年）描述了与国家独立相关的国民教育制度。在20世纪20年代，澳大利亚史学家们关注个别国家的教育，美国史学家（而不是年轻的哲学博士生）也在做同样的事。康德尔认为英国中学反映了主流的英国文化态度；德国的中学是为了培养国家领导人；法国中学是

19、为了培养特殊的“法国天才”；美国中学体现了无所不包的广泛目标。康德尔强调，教育挽救了普鲁士，使其在1806年被拿破仑打败后免于沦为小国。教师培训以及所开设的心理学、课堂管理、哲学和伦理学课程，反映了制度史的重点。贝林（Bailyn，1960）和克雷明（Cremin，1965）对克伯莱（Cubberley）的著作和其他美国教育史家的批评是，认为它们夸大了公立学校教育的成功。克伯莱的美国的公立教育（1919年），现在被认为是从“教区制度”和“传播福音”的立场写作的，目的是通过全国的努力，强化教学职业的统一性（Cremin1965 pp. 46，50）。其他国家产生了类似克伯莱著作的文章，颂扬国家和

20、国民教育制度的优越性，与此同时，除了那些被称颂的成功之外，它们也要判别哪些是要被抛弃或超越的，例如，19世纪早期曾被许多国家采用的导生制就应作为不愉快的过去的一部分而被打发。正规建立的制度之外的学校或者不被包括在教育史中，或作为“落伍的”或“边缘的”事物被消除了。因此，没有、或很少提及工厂学校、贫民学校、改革学校（reform schools）、监狱学校和贫民免费学校。例如，自助的故事或工人阶级运动很少被看成严肃的教育史的组成部分。在20世纪的最初几十年，进步主义教育的故事之所以有趣，是因为它与幼儿教师的培训有关。由于成人教育、技术教育和高等教育不直接与教师培训和学校制度有关，因此，它们没有或

21、几乎没有引起早期史学家的兴趣，除非作为国家立法的目标。国家的主要事务、国家日益强大的作用以及学生和教师的赞助者，在很大程度上决定了这些历史研究的倾向。（教育立法史）国家政策制定和立法的历史是制度形成史的主要特征。许多早期历史文献关注的是立法或法规的斗争，以及斗争的成功、失败和妥协。例如，在法国，是围绕1808年拿破仑的帝国大学令或1833年的基佐法（loi Guizot）的斗争；在英格兰，是围绕1870年的福斯特初等教育法的斗争；在普鲁士，是围绕18世纪的立法的斗争；在新英格兰，是围绕19世纪立法的斗争。史学家考察立法及其相关的发展，例如详细拟定一个制度、强化服从、扩大供应、提高离校年龄、资助

22、学校、培训教师、使城市、政府或国家的管理集中化以及其他一系列教育政策和规定。这样的历史往往成为大人物（主要是立法者和高级官员）的故事，例如美国的伯纳德（Henry Barnard）或德国的威廉冯洪堡。这种历史的许多方面具有一种必然性，它暗示对建立一个正确和恰当的制度来说，国家是必需的。一些历史著作反映了国界是如何被跨越的，英格兰从马萨诸塞了解立法，或美国从德国了解立法。在所有这一切中，重点是议会斗争、特定立法者的贡献、国家的需要以及教育如何得到发展以满足国家的需要。 国家公共制度的建设因此被描述为过去的斗争和英雄主义的结果。缺陷和弱点虽然也流传下来，但重点主要在过去的斗争和创新所带来的好处上。

23、教育意味着在为现代化服务上取得的进步。写于20世纪早期的大多数历史著作，弥漫着强烈的过去的成就感和对当前的关注，这种“现实主义”（presentism）成了20世纪60年代批判的靶子之一。教育实践史（三者之间的关系）4 20世纪20年代到50年代的教育史编纂从20世纪20年代起，在一些国家中，教育史犹疑不定地开始发现它与思想史、经济和社会史、教会史或职业史的发展的联结点。史学家发现，他们自己在不断运用社会科学的语言。在英国更是这样。分层的教育制度在19世纪的发展，有助于按照社会阶级的方法加以分析。英国史学家在一系列观点上与马克思主义一致，至少是在社会阶级的基础上进行有限的解释，以及在社会的联系

24、中探讨教育。19世纪末，费边社的社会主义者所写的小册子“解救”了社会教育的积极分子。多布斯（Dobbs）的教育和社会运动（1919年）主要关注18和19世纪；史学家把初等教育和社会变化联系起来；欧文（Robert Owen）吸引了传记作家的注意；克拉克（Fred Clarke）在教育和社会变化（1940年）中把历史的和社会学的兴趣强有力地结合在一起。柯蒂（Curti，1935年）的美国教育家的社会思想是类似模式中的美国范例。教育史正把对制度形式的狭隘关注与更为广泛的参照结合在一起。目标常常是填补缺口、增加对机构或其他尚未得到解释的问题的研究。日益增多的研究生正在写作管理史，越来越多的百年庆祝史

25、正在编写。20世纪20年代中期，在正规教育制度及其组成部分的细节方面做了许多工作。解释的历史正在扩展，尤其是在社会学家和政治科学家日益感兴趣的领域。5 20世纪60年代和70年代的教育史编纂从国际的角度看，在20世纪60年代和70年代，教育史在许多方面变得成熟了。60年代早期，史学家开始出版关于文化或社会阶级传统的新的研究结果。在美国，克雷明的学校的变革（1964年），在英国，西蒙（Simon）的教育史研究：17801870年（1960年）（这是到20世纪90年代才完成的四卷本著作中的第一部），都认识到史学家所面临的更为复杂的任务，他们广泛地搜集资料或者在社会系统、阶级冲突和相互竞争的意识形态

26、中进行解释，并考虑其它的历史兴趣。总体上，教育史学家还没有产生对历史哲学或历史编纂学的关注，同样的情况也出现在19世纪和20世纪的历史写作的主流中。然而，当史学家把他们的工作扩展到新的领域和新的内容时，他们也正在提出关于他们的读者、目的和方法论的问题。虽然史学家并不非常明确例如社会阶级、社会变化或现代化这些基本概念的含义，但他们清楚地意识到社会科学对历史写作的影响，尤其是对教育史的影响。他们开始回顾柯蒂而不是克伯莱，开始研究社会运动而不是立法，研究思想和人物环境中和行动中的学校而不是议会和国家财富。在国际间，方向和方法的变化在并不是统一的，古老的传统并没有消失。传统的兴趣继续受到注意，并且往往

27、产生新的解释。沃伦（Warren）的强迫教育：美国教育办公室创立时期的历史（1966年）和戈思登（Gosden）的英格兰和威尔士教育管理的发展（1966年）继续了这些领域的学术传统。许多国家的学校和教育制度史也是如此。出现了关于大学、教师培训和技术学校的研究，也出现了关于德国和法国的小学、爱尔兰的初等教育、新西兰大众教育的开端，或19世纪加拿大和其他英国殖民地的教育思想和管理的研究。然而，明显的是，对方法论和意识形态观点的自觉兴趣扩大了。对标准的或被接受的关于教育发展的历史说明，开始被修正；教育的历史被当作民主和自由制度的稳步成长的观点受到挑战。新的与思想史和社会史联系的方式，以及挽救被忽视的

28、教育领域（而不是狭义的学校教育）的方式，正在探索之中。在分析教育政策的形成时，教育史学家发现自己越来越多与社会科学家和政治科学家进行对话，同时也在和其它新的历史学科的分支学科（例如心理史学）进行对话，尽管这些对话并不总是心平气和或和谐的。教育史开始从相关领域的研究中获益，例如捐赠史、城市史、劳工运动史。教育史的观点受到了新的研究和解释的影响，例如关于文艺复兴和宗教改革、战争和内战、工业、科学、技术的研究和解释。作为教育史有机组成部分，一些全新的领域出现了，这包括青少年史、读写史、智力测验史，以及教育在公司资本主义国家中的地位。作为这个时期标志的人口统计、政治和经济的急剧变革，是对历史兴趣变化进

29、行解释的重要原因，一些变化是在特定国家发生的，另一些变化则是被广泛地经历了的。在大多数工业化国家中，第二次世界大战后教育供给的迅速增长，使公众的注意力集中在欧洲选拔性中等教育的历史、本质和目标上。高等教育的扩张也使公众的注意力集中在大学的历史以及德国、美国和英国义务教育后的教育的历史。一种新的、国际的技艺和技术教育的历史文献就是一个结果。在许多国家，由快速的社会变化所引起的关切把历史的兴趣转向当代新的、有争议的问题的背景。对历史解释的探索不仅为了国家的教育机构，而且因为过去的压迫、弱点和失败。美国国内的迁移，例如穷人、农民、南方人、黑人和其他群体迁移到城市，使民权运动获得力量，这同时改变了学术

30、的和政治的议程。这与欧洲移民的新模式一起形成了争论的新的背景，正如对当前供给的批评引起了对过去的教育目的和不足的新的态度一样。公民权利、反战和其他运动导致了对过去的剥削、教育缺乏，或穷人、黑人、少数民族的错误教育保持沉默的历史叙述的质疑。在20世纪70年代，女权运动扩大了对女子教育方式的争论，而这一直是被史学家所忽视的。史学兴趣的这些变化的一个重要表现，是这20年间美国的“修正主义”，这是一个引起国际兴趣的发展，并在许多国家引起反响。从50年代中期起，在福特基金会的资助下，一些史学家和教育学家开始强调，需要比以往更为丰富的历史解释。这个小组的1965年教育和美国历史超越了关于教育机构与社会生活

31、关系的前提假定，和教育对发展（例如，殖民地时期的美国社会不同于英国社会）的基本过程所做出贡献的复杂方式（Ford Foundation 1965 p.12）。由于关注诸如此类的问题，并在主要来自专业的教育史学家以外的压力下，贝林写出了具有很大影响的美国社会形成过程中的教育（1960年）；从1965年写作关于克伯莱的一个小册子起，克雷明就开始了他对美国教育机构和过程的“构造”（configurations）的长期研究（1972年，1982年，1988年）。贝林摆脱了那种狭隘的“现实主义”，这种“现实主义”认为历史的兴趣和解释来源于对当前主要问题的关注，其结果是提供了关于过去的不完整的和扭曲的认识

32、。他总结了20世纪初由“教育传教士”（educational missionaries）所开展的历史研究工作的缺陷，他认为，“教育传教士”力图证明“他们所从事工作的不可磨灭的重要性、理论和过程的发展”，他们几乎只关注“正规教育机构中所开展的部分教育过程但有比这更多的东西。”他把教育定义为“一个完整的过程，通过这个过程，文化在一代人与另一代人之间加以传递”，因此，最重要的不是正规的教育机构而是家庭：“16世纪晚期和17世纪早期的英格兰家庭生活的特点，对理解殖民地时期美国的教育史，是非常关键的”（Bailyn 1960 pp.9，1415）。克雷明在相同的方向上行进，提出了一个更广泛、更具人类学意义的教育定义。他虽然并不否定19和20世纪公立学校教育的重要性，但他认为，“美国教育的传统编年史一直是狭隘地机构化的，充满了年代错误，并且是痛苦的道德教训式的。”在整个社会视野中，教育的故事只能通过询问“是什么机构（正规的和不正规的机构）形成了美国的思想、性格和情感”这样的问题而讲述。因而，分析应当超越学校，询问“起教育作用的其他机构：家庭、教堂、图书馆、博物馆、出版物、慈善团体、青年组织、农业展览会、无线电网、军事组织和研究机构”（Crem