中国城市教育分层研究1949.docx

1、中国城市教育分层研究1949中国城市教育分层研究(1949改革以来中国教育机会总量的增加 特别是高等教育机会的扩大 并未如人们所预期的那样明显地缩小教育分层。改革前 由于政策干预对较高社会阶层、特别是专业技术阶层教育需求的抑制一定程度上缩小了教育分层； 改革后 中国教育分层正显现出MMI 假设的诸项特征： 较高阶层在高中入学阶段具有稳定的优势同时 专业技术阶层在大学入学阶段也具有一定优势。这表明 当前通过抑制较高阶层的教育诉求来实现教育分层最小化的政策干预已经终结。但是在教育领域内实行“补偿原则”向中下阶层倾斜教育资源的发展思路也未能如人所愿它并未改变中下阶层在较高教育阶段的不利状况。缩小教育

2、分层状况的另一种思路在于 不断完善社会保障制度 全面缩小各社会阶层间的生活差异。关键词 教育分层 MMI 假设 政策干预 教育转换率教育机会公平是当前中国社会争论的热点问题。近几年政府的教育政策的一个主要导向是扩大教育机会总量改善每一个个体教育机会。但是 伴随着教育(尤其是高等教育) 机会的迅速增加人们对于教育不公平现象的感受和批评却越来越强烈。教育机会总量的增加 特别是高等教育机会的扩大 并未如人们预期的那样明显地促进教育公平的实现。在社会分层与流动研究领域有关教育扩张与教育不平等(或教育分层) 的研究也是各国学者关注的重点。其中雷夫特里(Raf tery) 和霍特( Hout ) 提出的“

3、最大限度地维持不平等”(Ma_imally Maintained Inequality MMI) 假设比较系统地阐释了爱尔兰在工业化进程中教育扩张与教育分层之间的关系 指出除非较高阶层的入学需求已经处于饱和状态 否则教育扩张并不会影响到教育分层模式。此后许多学者在MMI 假设的理论框架下 通过分析本国的经验材料 不仅证实了MMI 假设对于工业化国家具有相当大的普适性 而且也发现了一些MMI 假设未能涵盖之处 从而大大拓展MMI 假设的适用性。对此研究取向 中国教育分层研究尚未给予足够的重视 在已有的探讨教育扩张与教育分层关系的实证研究中全面对MMI假设加以检验的研究尚属阙如。应该说 这对于全面

4、审视中国教育分层的历时性变化、科学地解读教育公平这一当今社会的热点问题以及进行教育分层研究的国际比较都是一种缺憾。本文利用20_ 年全国综合社会调查资料检验MMI 假设 试图全面分析1949 -1999 年期间中国教育分层的历时性变化进而为客观审视教育公平提供一个新视角。一、教育分层研究与MMI 假设从社会分层视角看教育分层包含两层含义 一方面作为一项影响因素 教育会影响人们的社会分层(财富、声望、权力等) ； 另一方面 教育地位又是诸多社会因素作用的结果 被称为教育获得。教育获得研究的一项中心议题就是分析个人的家庭出身对教育获得的影响这也是本文的研究重点。在教育机会均等的条件下 由于家庭出身

5、不同 个人可能在教育获得上出现差异 进而形成教育分层。20 世纪 在大多数西方工业化国家开始实行强制性的初、中级义务教育 各教育阶段入学规模也均有所扩大。问题是随着社会发展 当教育系统扩张时 教育分层状况会发生何种变化？对此教育分层研究中主要有两种不同的观点。现代化理论认为现代化对教育有一种功能化需求； 现代化进程的推进 必然会导致教育系统的扩张 并使得教育选拔趋于精英化 于是在所有教育阶段上与社会经济和文化特征相关的教育分层将随着时间有所下降。与此不同 文化再生产理论认为 虽然教育扩张在低水平教育上实现了更大的平等 却无法降低高水平教育的不平等；学校教育除了促使被统治阶层子女完成主流价值观方

6、面的社会化外 同时也通过较高水平教育文凭将被统治阶层子女从职业结构中的优势位置中排除出去 以维持统治阶层的地位与特权。秉承文化再生产理论研究思路雷夫特里和霍特研究了爱尔兰教育扩张与教育分层之间的关系 发现“除非入学规模扩大迫使转换率( t ransition rates) 和优比(odds ratio) 发生变化否则转换率以及社会出身与教育转换之间的优比对于所有同期群都是不变的。” 这意味着 在现代社会中与一定社会阶层结构相联系的教育分层模式具有明显的稳定性 除非较高阶层的入学需求已经处于饱和状态 以至于进一步的教育扩张只能通过增加较低阶层的入学机会来实现否则社会出身对教育转换的影响是不会发生

7、变化的。这包含两层含义首先 教育扩张主要是较高阶层进一步的教育需求引起的。为了能在职业结构的上升进程中处于更有利的位置 较高阶层需要在规模和质量上不断提升自身的教育水准。只要这种需求没达到饱和状态他们就会不断推动教育扩张。其次 在某一给定教育阶段上 凭借自身优势条件 较高阶层总是教育扩张的最先受益者 只有当他们的需求已达到完全满足 教育扩张的好处才会轮到较低阶层。由于较高水平教育的稀缺性在这个阶段很难实现教育平等。上述观点得到了爱尔兰、英格兰及威尔士经验材料的支持 雷夫特里和霍特将其称之为“最大限度地维持不平等”假设。这一基本命题可以更具体地表述为以下四条假设：1. 在其他条件相同的情况下 中

8、、高等教育容量的增加 将反映出人口增长和随时间逐渐上升的社会阶层结构对教育需求的增加。在这种情况下 特定阶层的入学转换率随时间保持不变。2. 如果入学扩张比社会阶层结构重新分布产生的需求快 那么所有社会阶层的入学转换率都会增加 但在所有转换中各阶层间的优比保持不变。3. 如果较高阶层对某个给定教育层次的需求饱和了 即它的升学转换率接近或者达到了100 % 那么该教育层次各阶层间的优比将下降。不过只有在入学扩张没有以任何其他方式出现时这种情形才会降低机会不平等。4. 平等化也可能逆转。假使某个同期群中较低阶层的青年较多地申请了高等教育会使得成功实现高等教育入学的条件概率下降进而导致社会阶层对高等

9、教育入学的影响增大。二、MMI 假设的普适性及质疑按照雷夫特里和霍特的设想由阶层差异形成的教育不平等在绝大多数工业化国家持续地存在着 因此 虽然MMI 假设是对爱尔兰经验的概括 但对于大多数工业化国家而言它似乎像利普赛特- 泽特伯格(Lipset Zet terberg) 假设和FJ H 假设那样 可以在社会流动的比较研究中作为一条基准假设。在一项包括13 个国家和地区在内的教育分层比较研究中 MMI 假设的普适性得到了检验。研究结果表明 大多数案例的情况是符合MMI 假设的预测的。由此可见在大多数工业化国家中 教育扩张并没有像现代化理论所预期的那样 在每一个教育阶段上产生平等化效应； 相反

10、在此过程中 不同社会阶层之间的教育不平等仍在延续着。但是 在上述比较研究中瑞典和荷兰的教育分层变化 并不完全符合MMI 假设的预测。 在这两个国家中 社会出身与教育转换之间的相关性在向中学教育转变时下降了而此时两个国家较高阶层的中学入学率并没有达到饱和 这显然与MMI 假设相抵触。对此 一种解释认为 对MMI 假设的这种偏离源于这些国家推行的有关社会经济平等化的基本政策。其中 瑞典由于实行了福利国家模式 不同社会阶层在生活条件和生活风格上更加平等使那些导致教育机会出现差异的因素也减少了； 而荷兰则长期使分层体系的许多方面处于开放状态。这表明致力于社会经济平等的长期社会政策 可以导致不同社会阶层

11、之间教育机会的平等化缓解教育分层中的MMI 状况。由此看来 瑞典和荷兰情况对MMI 假设的普适性构成一种质疑虽然二者在10 个所研究的市场体制社会中所占比例不大(2/ 10) 似乎只是一种“例外”。但由于这种“例外”源于社会经济平等政策的长期干预 因此不难得出一个相关命题 即在奉行更激进的社会经济平等政策的社会主义国家中 教育不平等状况对MMI 假设的偏离应该更大。实际情况是否如此呢？ 在上述比较研究中 有3 个东欧前社会主义国家(捷克斯洛伐克、匈牙利和波兰) 的经验研究案例。研究结果表明 匈牙利和波兰的情况与MMI 假设是比较一致的 而捷克斯洛伐克的情况则不然 教育不平等状况是先降后升。在此

12、之后 另有两项分别针对匈牙利和苏联教育分层的研究对MMI 假设做出了正面回应。以上研究表明 虽然社会主义国家为了兑现消除不平等的承诺 通过一系列社会经济平等政策来提升较低阶层的社会地位和教育水平但政策干预的结果却不尽相同。一方面在匈牙利、波兰和苏联 革命对以往社会中的较高阶层的打击措施基本上没有消除他们在教育上的优势地位。有学者将此情形称为路径维持。另一方面在捷克斯洛伐克 革命后虽然较高阶层的教育需求并未饱和 但教育不平等程度有所下降 这意味着政策干预在一定程度上削弱了较高阶层在教育上的优势地位。对于此种情况一种比较通行的理论看法是社会主义国家在夺取政权后 逐渐形成了一个基于党员身份和干部职位

13、的新的特权阶层 他们逐渐将起初对自身不利的政策转变成对自身有利的政策形成了一种逆向选择态势他们对于升入较高教育机构的优比的影响是先降后升。在这些社会主义国家中 新的特权阶层对教育机会的影响存在一段滞后期。但是 这一观点无法解释 为什么在同属于社会主义国家的匈牙利、波兰和苏联新的特权阶层对教育机会的影响不存在滞后期。如此看来不仅市场体制社会的教育分层中存在MMI 现象 社会主义制度条件下的教育分层中也同样会出现MMI 现象 这进一步提升了MMI 假设的普适性程度。但与此同时 两种制度条件下也都存在着教育分层由于政策干预作用偏离MMI 状态的情况。在瑞典和荷兰这样的西方福利国家中 生活机会差异的缩

14、小是建立在相当发达的经济水准之上的这时国民经济的蛋糕已足够大 即使拿出一部分改善较低阶层的生活状态和教育机会 对较高阶层的利益需求影响也不大。与此不同 社会主义国家的经济发展水平远远未达到福利国家的水准蛋糕还没大到使每个阶层都受益 那么教育不平等在较高阶层教育需求未饱和前下降 显然另有原因。一个合理的猜想是 当较低阶层通过地位提升 拉近与较高阶层的距离时较高阶层的全部或一部分会利益受损。问题是 当通过政策干预降低较高阶层教育获得的机会时 到底是哪一部分人的利益受到了损害。上述匈牙利研究显示 “专业人员的子女比干部的子女更有可能入学。这意味着在国家主义社会中教育分配的不平等主要来源于文化资本的分

15、布不均 其次才是社会资本的分布不均。” 这一研究结果表明优待传统的专业技术阶层是MMI 存在的原因之一它从相反的角度提示我们 捷克斯洛伐克教育不平等的下降可能是没有优待专业技术阶层的结果。由于捷克斯洛伐克研究没有将管理阶层和专业技术阶层区分开故无法检验有关专业技术阶层在政策干预下利益受损的假设。三、从MMI 视角看中国教育分层东欧和苏联社会主义国家教育分层研究扩展了MMI 假设的适用范围 这提示我们可以利用中国教育分层的经验事实来检验MMI 假设并以此来评估中国教育分层的历时性变化。但以往的中国教育分层研究 并未对MMI 假设进行全面检验 而是将国家宏观政治进程及政策干预对中国教育分层的影响作

16、为研究重点。邓中和特雷曼在一项有关“文革”事件对中国教育分层影响的研究中发现在1949 -1978 年期间 中国教育分层状况有所缓解。他们的解释是 相对于影响西欧和东欧社会相似的结构变化效应东欧推进平等化的国家干预的影响可能比较弱。与东欧相比 中国在对教育体系实行国家干预上 实行了更充分的共产主义平等化策略 因此在中国 这种国家政策干预的影响超过了结构变化效应。周雪光等人在另一项全面评估1949 -1994 年间中国教育分层历时性变化的研究时 也得出了与邓中和特雷曼研究相近的结论：在中国 由于国家对进入和离开教育系统的严格控制对于教育获得 父母的经济资源远不如政治地位重要 而政治地位更容易受到

17、国家政策干预的影响。以上研究对政策干预的特别关注无疑与改革前中国教育发展的现实密不可分。从中国教育发展的轨迹看 国家宏观政治进程及政策在创造和分配教育机会方面起着决定性的作用 包括反右派、大跃进和“文革”等大规模的社会试验和政治震荡极大地制约着教育体系的正常发展。鉴于此周雪光等人在研究中采用社会主义国家动力学的理论视角 强调国家政策对教育分层的决定性作用 应该说是一种正确的分析策略。但是 正如格伯指出的那样 周雪光等人的研究虽然令人信服地证明在中国国家政策已对教育分层产生了决定性的影响 但由于他们对入学趋势和政策变动的分析依据的是时期(period) 所以他们的研究无法将入学扩张、重组等结构因

18、素对分层的长期影响与国家政策变动的影响区分开。从中国教育分层的变化看 虽然改革前结构因素对中国教育分层的影响很大程度上受到政策干预的抑制。但改革20 多年后 伴随着制度转型、经济的快速发展 教育发展回复到正常轨迹 教育资源有了极大的增长。在此背景条件下 重新审视教育扩张、重组等结构因素对教育分层的长期影响显得尤为重要。由于MMI 假设从供需视角探讨教育分层的变化 扩张、重组等结构因素的影响是其分析的重点 因此 有必要从MMI 假设的理论视角来审视中国教育分层的历时性变化。而且利用中国教育资料来检验政策干预在削弱教育分层中的适用条件 无疑会进一步丰富对MMI 假设普适性的探讨。由于中国教育分层研

19、究传统上就特别注重政策干预的影响因此 在引入MMI 研究视角后 利用中国经验资料来检验有关专业技术阶层在政策干预下利益受损的假设 应该说是极为适合的。在改革开放前的中国由于最高领导层对于具有专业技术背景的人的怀疑和不信任政治忠诚成为教育获得中唯一遵循的重要准则 而教育文凭在教育获得中的决定作用 则长期成为一个模糊的评价标准。与此同时整个专业技术阶层成为需要政治清查和抑制的对象 大大小小的政治运动不断侵蚀着专业技术阶层的角色地位 使其在子女教育获得上很难有大的选择空间。相对于其他社会集团中国的管理阶层在为子女提供教育机会方面更具优势。例如在“文革”期间 虽然社会出身的优势作用有明显的下降 但有证

20、据表明这种下降在专业技术阶层中表现得要比管理阶层更大、更迅速。不难看出专业技术阶层社会地位的变化是问题的关键 在匈牙利等国专业技术阶层教育方面的优势地位没有发生断裂 因此直接影响到教育不平等的持续性； 中国专业技术阶层的优势在很多时间段中是不复存在的与之相应的是教育不平等状况的缓解。总之 全面分析1949 年以来中国教育分层的历时性变化 应当注意分析政策干预的不同效应。我们的中心假设包含以下两点内容： 改革前 政策干预通过对较高阶层特别是专业技术阶层教育需求的抑制使教育扩张产生的教育机会份额转移给了较低阶层 进而提升了较低阶层的教育地位 降低教育分层或不平等程度 于是 教育分层状况偏离MMI

21、假设的预测。改革后 当政策干预有利于较高阶层特别是专业技术阶层的地位提升时 较高阶层的教育需求将得到释放 因此教育扩张带来的教育盈余 主要被较高阶层获得 于是增大教育分层不平等程度 这也正是MMI 假设所预测的情形。我们将利用1949 -20_ 年间中国教育分层的经验数据来检验以上假设。四、研究设计(一) 数据和模型本研究数据来自20_ 年度全国综合社会调查。调查采用了全国分阶段随机抽样 访问对象仅限于18 -69 岁的城镇住户 范围覆盖28 个省、市和自治区的城市和城镇 实际有效样本总量为5894 。为了测量社会背景对教育获得的影响本研究采用了梅尔(Mare) 提出的logistic 模型

22、该模型将教育获得处理成一系列入学转换而不是累积受教育年数 每次入学转换都有自己独立的量值和影响模式。 模型的表达式如下：yik = ln ( pik1 - pik) = 0k + jjk _ijk其中 pik是学生i 从某个k - 1 级教育水平成功转换(入学) 到k 级教育水平的概率。因变量yik是pik的logistic 转换 _ijk是一组自变量 这组自变量通过一组回归系数jk同yik线性相关 0k是截距项。(二) 变量在以往的研究中通常是通过检验升入和离开不同教育水平的教育转换 来考察社会背景对教育获得的影响。由于学生毕业时间很大程度上受到学制长短的影响而中国各教育水平的学制经常会由于

23、政策因素发生变化 致使毕业时间经常推迟或加速。因此 本研究主要将入学转换作为检验对象。1949 年后 国家与政府大力推进扫盲和义务教育 小学( T1) 和初中( T2) 教育在城市已经相当普及 所以研究的重点是高中( T3) 和大学( T4) 阶段的入学转换其中高中包括中专和技校 大学包括大专、本科和研究生。由于本研究主要考查家庭出身对研究对象教育获得的代际影响因此 仅考察研究对象参加工作前发生的教育经历 对于参加工作后的在职教育经历则不被认可。与大多数中国教育分层研究不同本研究没有采用历史时期而是沿用雷夫特里和霍特研究使用的出生同期群方法。关于采用出生同期群方法 以往中国教育分层研究的主要批

24、评是认为在变动的社会环境中 有时同期群的方法会错误地界定个人完成教育的时间。应该说这一问题在中国“文革”时期的确存在由于很多教育机构(特别是大学) 在此期间关闭了 致使此时从初、高中毕业的学生延迟了进一步接受教育的时间。但在“文革”前(1966 年前) 和“文革”后(1977 年后) 这个问题并不明显 学生基本还是按正常年龄入学的。由此看来 能否控制住“文革”对学生接受教育时间的延迟影响是应用同期群方法的关键。对此一种处理方式是在划分同期群时 尽可能将那些入学时间受“文革”延迟影响较大的人划分在同一个同期群中 以此将“文革”影响“屏蔽”在某一人群内。由于“文革”对高等教育的影响最大因此在划分与

25、此相关的同期群时 应将大学入学年龄作为一项重点考虑的因素。根据1949 年后教育发展受国家宏观政治进程及政策影响所发生的变化 定义了5 个同期群。第一个同期群(C1 参照组) 生于1934 -1946 年间 其中1934 年是CGSS20_ 所涉及的最大年龄这一年出生的人如果7 岁上小学 按小学6 年、初中3 年、高中3 年和大学4 年计算(称为7/ 6/ 3/ 3/ 4 学制) 将在1950 年上高中 1953 年考大学； 而1946 年出生的则在1965年考大学 由此可见 这个同期群的入学转换基本没受“文革”影响。第二个同期群(C2) 生于1947 -1957 年间 其中1947 年出生的

26、恰在1966 年参加高考 由于“文革”影响没能正常实现高中向大学的转换 而1957 年出生的两次中学入学转换均在“文革”期间。这样C2 同期群在1977 年恢复高考后 累计十多届学生一起参加高考。应该说C2 同期群是受“文革”影响最大的同期群。第三个同期群(C3) 生于1958 -1965 年间 这个同期群处于逐渐摆脱“文革”影响的过渡期中 他们中相当一部分人(大约在1960 年后出生) 是1977 年恢复高考后升入大学的 而且两次中学入学转换仍在“文革”期间 因此 它还是部分受到“文革”影响的。第四个同期群(C4) 生于1966 -1973 年间 由于此时全国许多地区小学入学年龄已逐渐由7

27、岁改为6 岁 因此 从C4 同期群开始将按6 岁上学划分同期群(即6/ 6/ 3/ 3/ 4 学制) 。其中1966 年出生的在1978 年升入初中 可见C4 同期群已经基本不受“文革”影响了。但从1984 -1991 年间考大学的时段看 C4 同期群正处于改革初期。第五个同期群(C5) 生于1974 -1981 年间其中1974 年出生的恰在1986 年义务教育法颁布之时升初中 对于城市居民而言义务教育法主要对初中教育有较大影响。另外 CGSS20_ 中年龄最小的调查对象的出生年份是1985 年 但C5 同期群的截至年份并没有设定在这一年 而是设在1981 年 这样做是因为CGSS20_ 的

28、调查对象不包含在校大学生。按6/ 6/ 3/ 3/ 4 学制计算 1981 年出生的人正好是在20_ 年大学毕业在调查发生时(20_ 年10 月) 他们已参加工作 符合调查对象的条件。与大多数教育分层研究类似我们也将父亲的教育和职业作为对社会出身的测量。父亲教育由包括小学或以下、初中、高中以上(包括普通高中、中专、技校、大专和大学本科等) 3 个教育阶段的虚拟变量来表示 小学或以下为参照组。在父亲职业类别的划分上 我们没有采用西方市场体制国家的职业划分类别而是沿用周雪光等人研究的分类原则。这样做一方面是要检验有关专业技术阶层社会地位变化对教育分层影响的假设 另一方面 则是便于同周雪光等人的研究进行比较。父亲职业类别分为管理阶层、专业技术阶层、其他阶层(包括办事员、个体户、下岗失业人员等) 、工人和农民 工人和农民为参照组。另外 模型中还包括两个控制变量。一是被访者性别变量女性为参照组。另一个是被访者居住的城市等级 分为省会和直辖市、地级或以下城市两个类别地级或以下城市为参照组。