高等教育质量评价与学生满意度.docx

1、高等教育质量评价与学生满意度一、研究问题及文献回顾随着我国高等教育大众化时代的到来,高等教育的质量状况引起了全社会的广泛关注,针对高等教育质量的研究和探讨层出不穷,认识也不断深化。根据闫广芬、秦安安(2009的研究1,扩招后针对高等教育质量的研究可以划分为如下两个阶段:第一阶段是1999年到2005年,学者对高等教育质量的研究主要集中在国家视角下的宏观质量观和高教自身发展的中观质量观上,如潘懋元(20002和刘俊学(20013;第二阶段是2006年至今,这一时期高等教育大规模扩招的势头放缓,转而进入质量提高阶段。学者们将注意力转移到以学生个体为本的、具体的问题研究之上。胡子祥(20064认为,

2、学生是居于核心地位的利益相关者,他们参与了高等教育服务的全过程,是高等教育质量、效率和效果实施的关键。学生满意度应纳入大学评价中,作为高等教育质量的指标,可以改善教育过程并提升质量。鲍威(20075介绍了澳大利亚和美国的学生调查。澳大利亚以毕业生为调查对象,美国则调查学生的学习投入度。她指出,这两者都是高校教学质量保障从“供给者本位”向“需求者本位”的转化。学生已作为高等教育需求的主体之一参与到教学质量保障的体系中。作为高等学校的直接受益者,学生在高等院校中的定位及其受到的关注已有了大幅度的提升。同时,美、澳高校学生评教问卷调查的指标体系打破了教室这一传统的教学场域界限,从全面综合的视角把握学

3、生在教室内外经历的各种学习经验。教学服务的范围从传统的课程教学服务扩展到包括健康、福利服务等范围。与此同时,高等教育质量的评价标准也日趋多元化。根据胡弼成(20066,生均教育成本、师生比、学生人数的增长率等投入指标和毕业生就业率等产出指标都可以作为质量评价的标准。在各种文献中,从学生角度对高等教育质量进行评价的实证研究还不多,但是,学者们普遍认为,学生对高等教育的主观评价对了解高等教育质量而言非常重要,研究高等教育的质量,必须以学生为本,才能得出有价值和有意义的结论。胡子祥(20064建立了高等教育服务质量的评价模型,将质量分解为品牌形象质量、就业服务质量、课程内容质量、情感质量、教学过程质

4、量、可靠性质量、人才培养质量、教学条件质量、生活服务质量9个维度,并检验了模型的信度和效度。张雪梅、刘若兰(20077选取台湾高等教育数据库大三学生问卷资料,将评价高教质量的“过程指标”分为校园支持、同侪互动、教学质量、师生互动、合作学习、主动学习6个维度,并发现这些指标能反映出学生心中的高等教育质量。岳昌君、胡丛(20088采用因子分析的方法,根据毕业生对高等院校提供的各种学习条件和机会的评价,将质量分为学生个人人力资本积累、高校的培养机制、高校的办学条件3个维度,并分析了毕业生对高等教育质量评价的影响因素。上述研究的共同特点是:都以学生评价为基础,采用因子分析方法将高等教育质量划分为若干个

5、维度,并对影响因素展开探讨。但是,上述研究也存在以下两点不足:一是缺乏不同类型高校教育质量差异的比较和教育质量的总体评价;二是高等教育质量评价的“过程”指标,将如何影响学生对高校满意度的“结果”指标,上述研究并没有展开探讨。本研究将弥补以上两方面的不足,对高等教育质量问题进行深入的阐释。二、数据来源及描述统计本研究的数据来源为北京市委教工委和北京大学教育学院于2008年12月对北京市54所高校进行的“首都高校学生发展状况调查”数据。教育质量部分的问卷设计了31个问题,分为2个方面:第一,考察高校的教学过程,共15个问题;第二,考察高校的非教学过程,共16个问题。问卷采用李克特尺度法,最高为4分

6、,最低为1分。由于被研究者需要充分体验高校的教育服务才能对教育质量给出可靠的评价,因此笔者选取的样本为2006年及之前入学的高年级本科生,有效样本量为23773份。笔者将被调查的本科院校分为“985院校”、“非985的211院校”(下简称“211院校”和“一般普通院校”三类;其中“985院校”9所,“211院校”17所,一般普通院校24所。笔者将被调查学生的专业类型分为理工农医和人文社科两大类,其中理工农医类包括理学、工学、农学和医学专业,人文社科类包括文学、历史学、哲学、教育学、经济学、法学、管理学专业。*本文系国家社科基金(教育学科国家一般课题“高校毕业生就业预警机制研究”(课题编号:BI

7、A060040;教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“十一五期间高校毕业生就业状况及对策研究”(课题编号:06JJD880001的阶段性研究成果高等教育质量评价与学生满意度张倩岳昌君摘要:利用2008年“首都高校学生发展调查”本科高年级学生数据对高等教育质量评价和学生满意度进行了分析,采用因子分析的方法提取了高等教育质量评价的6大因子,并比较了不同类型和水平的高校的质量差异。采用定序因变量回归模型对高等教育质量评价对学生满意度的影响进行了实证研究。结果发现:不同类型和水平的高校,其学生对高等教育质量的评价有着显著差异;高等教育质量评价的“过程”对学生对所在高校满意度的“结果”有显著的正效应。

8、关键词:高等教育质量评价;高校类型;学生满意度*表2高校教学过程评价的因子分析结果因子考察项目因子载荷F1F2F3F1教学内容教学内容有利于拓宽自己的知识面0.8090.2230.117教学内容注重学科间的交叉与融合0.8000.2480.064能了解本学科学术或技术发展的前沿动向0.7990.2480.055专业基础理论教学内容充实0.7840.0910.247实践教学课程充实,注意培养学生的动手能力0.7330.2280.055注重(外语、数学等基础知识的教育0.598-0.0250.364F2学生参与由学生选择主题,完成独立研究报告0.1830.7230.181除考试之外,要求学生提交研

9、究报告或读书笔记0.1250.7120.162加入互动环节,注重学生参与(提问、讨论0.2240.6930.278提供案例或事例讨论0.2360.6900.225F3教学方式使用多媒体辅助教学0.0930.0510.736将修改后的作业反馈给学生0.1790.2250.612重视学生的出勤考评-0.0010.1550.611在课后向学生提供辅导答疑0.2270.2420.606要求学生课前预习和课后复习0.1420.3210.570表3非高校教学过程评价的因子分析结果表1样本特征的描述统计背景分类比例%性别男48.6女51.4家庭所在地直辖市/省会城市38.1地级市18.5县级市/县16.6镇

10、/农村26.8高校类型985院校23.9 211院校34.1一般普通院校42.0专业类型理工农医50.9人文社科49.1样本特征的描述统计参见表1。从抽样的情况看,样本具有一定的代表性,在性别、高校类型和专业类型方面分布比较均匀。接近40%样本的家庭所在地是直辖市或省会城市,这是由于北京市的高校在本市投放招生计划较多、招收北京考生比例较高的原因。三、基于因子分析的高等教育质量评价在上述描述统计分析的基础上,笔者利用因子分析法提出了一种高等教育质量评价的方法。衡量一所高校的高等教育综合质量,既包括对高校教学过程的评价(例如教学内容、授课方式等,也包括对高校非教学过程的评价(例如课外活动、生活服务

11、等。按照问卷设计,指标分为“教学过程”和“非教学过程”两大类,笔者采用主成分分析法(Principal Component Analysis对每类指标提取因子,经由方差最大正交旋转法(Varimax的分析结果,从而建立高等教育质量的评价维度。笔者采用SPSS软件对样本数据进行了KMO样本测度和Bartlett球型检验。KMO样本测度是抽样充足度的测度,其值愈逼近1,表明对这些变量进行因子分析的效果愈好。而Bartlett球型检验则考察变量的相关系数矩阵是否为单位阵。结果表明,“教学过程”指标的KMO值为0.904,Bartlett球型检验的统计显著性水平达到了1%;“非教学过程”指标的KMO

12、值为0.936,Bartlett球型检验的统计显著性水平也达到了1%。因此,样本适宜做因子分析。“教学过程”指标的变量共同度表显示,除了一个变量(“重视学生的出勤考评”外,各变量的共同度都在0.4以上,表明变量空间转化为因子空间时保留了较多信息,因子分析的效果比较显著。主成分分析成功抽取了三个维度,根据维度中组成项目的共同性质,可将其各赋予一个适当的名称:“教学内容”、“学生参与”、“教学方式”。各项维度解释方差量分别为37.4%、12.1%、7.5%,累积解释方差量达57.0%。表2给出了维度包含的指标和因子载荷。“非教学过程”指标的变量共同度表显示,各个变量的共同度都在0.4以上,表明变量

13、空间转化为因子空间时保留了较多信息,因子分析的效果比较显著。主成分分析成功抽取了三个维度,根据维度中组成项目的共同性质,我们将其各赋予一个适当的名称:“课外活动”、“生活服务”、“硬件设施”,解释方差量分别为44.8%、7.3%、6.2%,累积解释方差量达58.3%。表3给出了维度包含的指标和因子载荷。根据上述分析,高等教育质量的评价包括教学内容、学生参与、教学方式、课外活动、生活服务、硬件设施等6个维度。四、不同类型高校的教育质量评价众所周知,“985院校”、“211院校”和一般本科院校,其学术声誉、办学条件、师资力量和学生的选拔性都是不同的。然而,不同类型和水平高校的学生对高校教学质量的评

14、价是否有差异呢?下文首先给出三类高校学生对高等教育服务的总体评价状况,再根据上文第三部分高等教育质量评价因子分析的结果展开讨论。总体评价结果是:约80%的“985院校”的学生对高校提供的高等教育服务“满意”或“比较满意”;在“211院校”,这一比例为70%;而在一般本科院校,这一比例进一步下降到60%。因此,学生对高等教育服务质量的总体评价的特点是:“985院校”学生的满意度高于“211院校”学生,“211院校”学生的满因子考察项目因子载荷F4F5F6F4课外活动校园社团活动和文体活动的开展0.7420.1530.263校园学术活动和各类学术讲座0.7070.1430.268提供的心理健康教育

15、和咨询服务0.6970.2760.177就业指导与相关信息服务0.6560.3860.179开展职业资格培训0.6540.3480.198学生文体活动的场所、设施0.5980.2660.377F5生活服务学生餐饮、洗浴等后勤服务0.2410.7060.210宿舍居住环境0.0910.6670.335学校的各项收费标准0.3030.6540.182学生就医服务0.2300.6460.187校园的安全保障0.4120.5070.119经济困难学生的资助工作0.4440.4940.136 F6硬件设施自习教室的数量及环境0.2020.2510.762电脑网络设备和计算机室0.2240.3070.74

16、5图书馆内专业书籍的藏书量0.2670.0770.717教学实验设备0.7420.1530.263意度又高于一般本科院校学生。笔者选用教学过程和非教学过程的6个因子的得分作为高等教育质量评价标准,采用方差分析的统计方法,考察三类高校的学生对高等教育质量评价是否不同。方差分析结果显示,F 统计量在1%的水平下都通过了统计检验。这表明,不同类型高校的学生对教学内容、学生参与、教学方式、课外活动、生活服务、硬件设施的评价是不一致的。 图1给出了三类高校教学过程因子得分均值的雷达图。可以看出,在教学内容上,“985高校”学生的评价最高,“211高校”次之,一般本科院校最低。“985高校”在基础知识、专

17、业知识、前沿知识、交叉学科知识和实践教学的具体内容上的优势非常明显。除了教学内容之外,学生的参与情况和教师的教学方式也会影响高等教育质量。学生参与包括学生是否有机会提问和讨论以及是否有机会展开研究和进行思考,等等。“985院校”和“211院校”学生的评价都较高,一般本科院校学生的评价则较低。这表明在教学方法上,“985院校”更强调学生的自主学习和独立思考,在这些高校就读的学生有更多的机会提出问题、讨论交流、展开研究。教学方式指教师授课的方法和要求,包括是否重视学生的出勤考评、课前预习、课后复习,以及是否提供辅导答疑和课后反馈等等。值得注意的是,“985院校”学生教学方式因子均分不如“211院校

18、”和一般本科院校。这一因子所包含的五个指标可分为两类:第一,教师对学生学业投入的要求:包括“重视学生的出勤考评”、“要求学生课前预习和课后复习”,出勤、预习和复习是传统教育教学理念中反映学业努力程度的重要指标;第二,教师投入的努力程度,包括“将修改后的作业反馈给学生”、“在课后向学生提供辅导答疑”和“使用多媒体辅助教学”,作业反馈、辅导答疑和多媒体教学都是反映教师投入的指标。结果显示,“985院校”教师对学生学业投入的硬性要求较少,而自身的投入和努力程度则较高。图2给出了三类高校非教学过程因子得分的雷达图。非教学过程评价是高等教育质量的重要组成部分,分为课外活动、生活服务和硬件设施三方面。课外

19、活动指高校组织或提供的、在课堂教学之外的、与教育教学的目的紧密相关的活动,生活服务指高校提供的生活设施服务及其运行情况,硬件设施指高校的教育教学的设施设备及运行情况。结果显示,“985院校”在课外活动、生活服务和硬件设施上都有显著优势。“211院校”在课外活动和生活服务上优于一般本科院校,而后者在硬件设施上优于前者。根据每个观测量的因子得分可以计算出其教学过程评价和非教学过程评价的因子总分,进而求出三类高校的因子得分均值,以此对高校进行排序和比较。计算方法是以因子各自的方差贡献率作为权重线性加权求和。这样就避免了人为确定权数的随意性,使得评价结果较为客观合理。三类高校教学过程评价和非教学过程评

20、价的因子得分均值见表4。方差分析的结果显示,无论是教学过程评价,还是非教学过程评价,均值都有着显著的差异。因此,“985院校”学生对高等教育质量的评价优于“211院校”的学生,后者又优于一般本科院校的学生。五、高等教育质量与总体满意度为了构建以学生体验为本位的评价指标,了解学生对高等教育质量的评价与其对高校总体满意度的关系非常重要。高校的教学内容、学生参与、教学方式、课外活动、生活服务、硬件设施等都是高等教育质量的重要“过程指标”;学生有多强的意愿推荐他人报考自己所在高校,则是衡量总体满意度的“成果指标”。笔者将探讨“过程指标”对“成果指标”的影响。笔者选用的统计方法是回归分析,采用的模型是定

21、序(ordered因变量回归模型,其基本思路是:假定因变量是一个潜在的连续变量的分类表现,采用一般线性模型用指定的自变量来预测因变量不同类型的累积概率。在实际预测中,需要将累积概率转换为一个函数后加以预测,笔者选用了比较常见的logit 函数。 模型中,因变量为“是否愿意推荐他人报考自己所在高校”,从低到高分为“绝对不会”、“也许不会”、“也许会”、“一定会”4档;教育质量评价的自变量选用教学内容、学生参与、教学方式、课外活动、生活服务和硬件设施6大因子;模型还加入了反映学生个体特征和家庭社会经济背景(性别、家庭所在地、家庭年收入,以及学校和专业特征(高校类型、专业类型、就读专业录取方式的控制

22、变量。模型的回归结果如表5所示。其中,F1至F6是教育质量评价的6大因子,u985和u211代表学校是否为“985院校”和“211院校”(基准为一般普通院校,major 代表专业类型(基准为理工农医类,admin_type 代表就读专业录取方式(基准为录取专业不是第一志愿报考的专业,sex 代表性别(基准为男图1三类高校教学过程评价的结构性特征图2三类高校非教学过程评价的结构性特征表4三类高校教学过程和非教学过程评价的因子得分均值学校分类教学过程非教学过程985院校0.100.12211院校0.000.01一般本科院校-0.06-0.08性,home_city、home_town和home_c

23、ountry分别代表家庭所在地为地级市、县镇和农村(基准类型为直辖市或省会城市, income代表家庭年收入(万元。结果表明,教学内容、学生参与、教学方式、课外活动、生活服务、硬件设施的回归系数均显著为正,由于学生对这些因素的感知能够反映其所在高校的高等教育质量,所以学生对高校教育质量的评价对其满意度有着显著的正面影响;根据回归系数的大小,教学内容和课外活动的影响较大,表明这两个因素相对更重要。此外,学生所在高校和专业、学生个人及家庭的特征也对满意度有影响。“985院校”、“211院校”的学生的满意度更高;人文社科类专业的学生的满意度更高;就读专业录取方式是第一志愿的学生的满意度更高;女生的满

24、意度更高;与居住在直辖市或省会城市的学生相比,居住在地级市、县级市(县城、镇或农村的学生的满意度更高。六、结论及政策建议本文采用2008年“首都高校学生发展调查”本科高年级学生数据,对高等教育质量评价和学生满意度展开分析,将高等教育质量分为教学过程质量和非教学过程质量两方面,采用因子分析的方法提取出了高等教育质量评价的6大因子,并比较了不同类型和水平的高校的质量差异。最后,本文采用定序因变量回归模型,将高等教育质量评价中的“过程因素”给学生对高等教育的满意度的“结果因素”所产生的影响进行了实证分析。1.基本结论。首先,不同类型和水平的高校,其学生对高等教育质量的评价有着显著差异。总体而言,无论

25、是教学过程还是非教学过程质量评价,“985院校”均优于“211院校”,后者又优于一般普通院校。教学过程方面,“985院校”在教学内容上的优势明显,强调学生主动参与和师生互动交流,重视学生的自主学习而非教师的强制督促。非教学过程方面,“985院校”提供了更好的课外活动和生活服务条件,并拥有更好的硬件设施,从而有益于学生的身心健康和全面发展。“985高校”均属于中国目前最顶尖的重点大学,在社会上有着极高的声誉和强大的影响力,因此本研究证实了学生对高等教育质量的评价与高校的声誉和地位基本相符。其次,高等教育质量评价的“过程”确实对学生对所在高校的满意度的“结果”有正效应。教学内容、学生参与、教学方式

26、、课外活动、生活服务、硬件设施都有正面的影响,其中以教学内容和课外活动的影响最为重要。学生个体特征、家庭社会经济背景、学校和专业特征对学生的满意度也有显著影响。2.政策建议。上述实证研究结果,对政府部门和高校制定高等教育发展的政策和发展战略而言,有着积极的现实意义。首先,不同类型和水平的高校在提升高等教育质量上需要充分发挥各学校的比较优势。教学内容上应注重基础知识、专业知识与前沿知识相结合,根据自身学校的特点形成办学特色。教学方式和学生参与上提倡学生的自主学习,以及学生主动参与基础之上的师生互动。课外活动上,充分发挥学生的主观能动性,鼓励开展有意义的课外活动;同时,针对扩招后大学生就业普遍困难

27、的现状,加强学生的就业指导工作,促进高校与企业间的合作,为学生提供更多的实习和见习机会等,使专业人才的培养与企业的需求相结合。其次,高校在专业和教学设置上应有更大的自主权,同时要重视学生的个体差异。研究结果显示就读专业非第一志愿专业的学生满意度较低,究其原因,可能是他们对所学专业不感兴趣,或是该专业毕业后升学、就业的前景不佳的缘故。因此,高校在确定专业类型和招生规模时应更多地考虑市场的需求,并为同学提供转专业、双学位和辅修的选择机会,注重因材施教,从而提高教育质量和学生的满意度。(张倩,北京大学教育学院硕士研究生,北京100871;岳昌君,北京大学教育学院教育经济研究所教授,北京100871参

28、考文献1闫广芬,秦安安.近十年来中国高等教育质量观研究述评J.高校教育管理,2009(03.2潘懋元.高等教育大众化的教育质量观J.江苏高教,2000(01.3刘俊学.服务性:高等教育质量的基本特征J.江苏高教,2001(04.4胡子祥.高等教育服务质量评价模型研究J.现代大学教育,2006(02.5鲍威.学生眼中的高等院校教学质量高校学生教学评估的分析J.现代大学教育,2007(04.6胡弼成.高等教育质量观的演进J.教育研究,2006(11.7张雪梅,刘若兰.构建以学生校园经验与学习成果为高等教育质量评鉴指针之研究J.高教发展与评估,2007(05. 8岳昌君,胡丛.毕业生对高等教育质量评

29、价的实证研究J.大学研究与评价,2008(03.表5高等教育质量与满意度之回归模型1 Type Coef.Std.Err.Z P|z| F10.4530.01727.1400.000 F20.2010.01612.7200.000 F30.1540.01510.0700.000 F40.3440.01620.9100.000 F50.2620.01517.3500.000 F60.2690.01517.7000.000 u9850.8880.04022.2400.000 u2110.3930.03411.4700.000 Major0.2730.0328.6200.000 admin_type0.1850.029 6.3300.000 Sex0.0730.031 2.4000.016 home_city0.1600.042 3.8200.000 home_town0.0880.043 2.0200.043 home_country0.1350.039 3.5000.000 Income0.0010.0030.3400.735 /cut1-1.9270.046/cut2-0.3970.042/cut3 2.7370.048