大学里 什么是一堂好课.docx

1、大学里 什么是一堂好课目 录教学方法篇1大学里什么是一堂好课 12研究性教学及其基本范式 53研究性教学的师资内涵探析 84把握研究性教学 推进课堂教学方法改革 115从两个实践模式看本科基础课研究性教学 156论高校研究性教学与研究性学习的关系 217医学教育中的PBL教学模式的实施 278用PBL教学方法培养学生创新实践能力 299PBL应用于高等院校本科教学实践的三种类型 3110案例教学法在教学实践中的应用 3411医学教育中PBL教学法和案例教学法的比较研究 3712现代启发式教学的内涵与实施 4013关于项目教学法的探索与实践 43考试改革篇 1大众化教育背景下高校课程考试改革的探

2、索 462改革高校课程考试制度的对策 503考试模式改革与教学方式转变兼论学籍管理制度改革的内在原因 544论我国高校课程考试的局限性及改革方向 585深化高校考试改革，培养创新人才 606制约高校考试改革有效深入的因素分析 63教学方法篇大学里，什么是一堂好课张楚廷湖南师范大学教育科学学院有史以来最伟大的科学家之一欧拉就给学生上课，中国的大数学家华罗庚、吴文俊、程民德也都上课，还曾给本科生上课。那是真心爱上课，不是被别人要求或指示去上课的。大约，在他们看来，上课是科学家、教授们的天职。华罗庚还为学生写教材，甚至还写一些通俗读物。教授们想必会有同样的心态：科学的未来也是属于年轻人的。并且，很可

3、能正是因这种心态而愿意悉心向下一代传授。教学是教授的天职，这一点，对于真正潜心于科学的教授们来说，也是不需要他人来提示的。而对于教学，最基本的形式还是上课，不同形式的课程和课堂。所谓搞好教学，说得更实在一点，就是把一堂一堂的课上好。这里，我们也仅从怎样才算一堂好课讨论起。一堂堂课上好了，整个教学质量相信就很有把握了。这是最起码，也是最根本的事项。一、带着什么去课堂曾经，我们带着粉笔进课堂，如今，也许还要，也不再要，已经有了一些替代物。曾经，我们带着课本进课堂，如今，我们带着课件进课堂，也许还带着教案。实际上，我们还带着一些东西。热爱教学的教授们带着喜悦走进课堂，热爱学生的教授们带着期望走进课堂

4、，带着耕耘与播种的满腔热情走进课堂，也带着一种神圣使命感走进课堂。也许，还可能带着一脸轻松和一身疲惫走向课堂，而走进课堂之后，一身的疲惫便不见踪影，一脸的轻松会变成满面的春风。当然，教授们亦必带着丰富的知识、满腹的经纶，带着严肃与自信走进课堂。教授们常常可以指着自己的脑袋和胸膛，说“我们是凭着良心和智慧而工作”的吗？能够这样说的，也就会带着良心和智慧走进课堂。一堂课竟带着这么多东西走进？不就是一堂课、几十分钟吗？可这就是事业，这就是教授们一辈子将依此而走过的人生。二、还需带些什么吗上面似乎说得已经很全面了，教授们几乎带着自己的全部情感和整个心身走进了课堂，似乎应当是足够的了。可是，仍然还可再思

5、索一下：够不够？中国教育在上世纪50年代末至70年代遭受了沉重的打击，是那场浩劫中灾难最为深重的一块。而这场灾难是从批判“智育第一”开始的，但所谓智育第一，不过是横加的一项罪名，无数人为制造的罪名中的一桩。其实，智育就是整个教育的一个基础，一切教育良知和美好愿望，智育都承载着。无论对智育多么重视都不为过，只要是真正重视。在理解和分析一个事物的成分时，第一第二常常只具有定量的意义，如果只说第一，也就常常意味着片面而不确切。和谐，协调，健康，这些关键词，是第一第二所表达不了的。所以在那个充满了“三个第一”、“四个第一”、“五个第一”的时期，没有和谐，只有残酷；没有前进，只有落后。历史的沉重总让我们

6、在今天说话时去稍加回首。让我们继续回到课堂上来，这里必有智育，却决非只有智育。在智育上可做的文章很多，在做多了的时候，也不只是智育了。教授们很可能还需要带着一荷包问题（或疑问，或设问，或询问）走进课堂，带着满口袋的问题走进课堂。为何还需要带上这种东西呢？对于知识，学识，见解，在汉语里面还有一个很好的同义词：学问。这个词，表明我们的先人对学问有极深刻的理解。学问，学问，作为获得学问的过程，正是不断学着询问、疑问、质问的过程；作为结果而获得的学问，正是学会问而结出的果实。学着问，学会问，既是获得学问的过程，也是获得学问的结果。教授知识，即教授学问，更进一步说，就是教问，教学即教问。教学即教问，似乎

7、把教学的面说狭窄了，但至少说了八九成。可以这样思考：假若我们不是带着一荷包问题，假若我们没有准备教学生问，我们怎么可能有效地教给学生学问（或学识，或知识）呢？我们拿什么教学生学问？不是说关键在于提高分析问题、解决问题的能力吗？然而，若是没有问题，哪来的东西让他们分析和解决？研究与学习始于问题，甚至创造亦始于问题，一堂课未尝不应是始于问题的。如果没有问题，没有询问和寻问，只是讲述既有的事实、既成的结论，那岂不就等同于照本宣科吗？那恐怕不是大学的教学，至少不是教授的讲课。三、怎样才算一堂好课分析问题、解决问题很重要，其实，发现问题更具有前提性，也更重要。分析是学习，解决是学习，发现是更重要的学习。

8、一方面，首先得发现问题，才有可供分析和解决的对象；另一方面，在分析和解决问题的过程中，往往还包括发现问题的环节，对于已发现的问题的分析，有时就表现为发现比既有问题更深层的问题，发现了更关键的问题，发现了新的问题，并有了更好的条件来设计解决问题的方案；第三方面，一个问题在解决之后，真正做学问的人，不会停留，大半在解决的问题的结尾，还提醒自己和他人：关于这一研究，还有几个可供深入探讨的问题，还留下若干片有待进一步开辟的新天地。总之，知识的起点是问题，知识的磨研过程中是问题，其后还留下问题。这就是求学，这就是从教。这就是科学发展史。“只要自然科学运用思维，它的发展形式就是假说”，它就贯穿着种种问题。

9、社会科学也未必不是如此。课堂亦正展现这种过程，这种历史。能够带上满口袋问题走进课堂的课，算好课；能够在课堂上唤起学生也生问、发问、提问的课，算更好的课；能够唤起学生提问，居然被学生的问题问倒了（教师一时答不出来了）的课，算是最好的课。确实，能够引发学生深思，能够引导学生提出意想不到（也许深刻，也许不着边际）的问题，甚至大出乎自己的意料而被“挂在黑板上”（人们形容教授一时不知其所以然的用语）了，那是教授莫大的成功，莫大的幸事，因而可以给教授带来莫大的喜悦。人们经常说探究式学习，研究性学习，创造性学习，实际上，必须首先是问题式学习，而如果能达到把教授“挂在黑板上”的地步，说是创造性学习实乃当之无愧

10、了。如果教授连一般的问题也答不上，如果教授一问三不知，那是另一回事，那恐怕不是教授；如果不仅能回答问题，而且能引发学生的问题，那才是教授；如果还能引导学生发现问题，发现一些异想天开的问题，那是十分优秀的教授。偶有被“挂在黑板上”的机会，那不仅不是教授的羞耻，而且是教授的荣耀，那是教授求之不得的绝佳境界。有了这种情形的出现，不仅学生已表现了创造精神，自由思考精神，表现出智慧和才能，因而也表现出青出于蓝而胜于蓝（至少在此刻如是），而且，若有学生能提出自己答不上的问题来，那也会有力地催动自己的研究，会惊醒和惊喜地感到：学生提出的问题居然没有被我想起过。面对这种情况，优秀的教授会高兴地坦陈：这个问题现

11、在我答不出，课后我将会研究。甚至自己课后还解决不了，还得进一步查资料，或者还要去求教他人。这样，教授岂不是也获得了更大提高吗？会不会有长久回答不出的问题呢？那应当是更可贵的事情。只要在学问面前真的保持着一颗童心，只要对学生真的负责，只要不丧失在真理面前永远不可丢失的谦逊，这就不是尴尬。提出一个让人们几年甚至几十年回答不出的或回答不好的问题，这本身就是一项科学成就。如果学生能做到这一点，怎么不是教授的光彩？怎么会是尴尬？四、进一步讨论对于大学教授讲课，预先写下的讲稿并不是一个很神圣的东西。事实上，当教授们设法引导学生寻问的时候，虽然也可以有一些设计，但教学机智更重要，灵机应变更重要。这种教学方式

12、，这种教学思想，不是一般讲稿所能企及的。如果真的还引导出可把自己“挂在黑板上”的问题来，那更不是事先所能安排的。教学需要激情，甚至还需要灵感。这是已有讲稿所能承载的吗？教学所面临的深刻而艰难的改革任务未必是被清晰意识到了的。现代主义教学观具有目的的先验性、外在性，过程的预设性、线性性，这是后现代主义教学观对其之批判。对教学的不少机械性观点正具有现代主义教学观的特点。现代主义教学观将教学主要理解为技术性的、定量性的活动。对于一堂课，需要多方面的准备，既有知识的准备，又有精神和情感的准备；既有对现成答案的准备，又有对可能的问题的准备。既有准备，事前（走上讲台前）就要写下点什么，那也许就是讲稿；然而

13、，越是充分的准备，事先写下的讲稿事后（即走上讲台后）越没有必要再去利用。讲稿是没必要的必要。对于一堂有充分准备的课，那是思想的流淌，激情的荡漾，语言的芬芳。它所唤起的，不仅是学生静静的聆听，更有脑海的激荡，凝神的欣赏，无限的遐想。一堂优秀的课，不是先验的，而是生成的；不是线性的，而是婉转的；不是机械性的，而是哲学性的。有准备，就会有期待，但并不需要有一个不能允许任何生成的东西出现的框框，不需要设计一个不能越雷池一步的计划。一堂课所能达到的境界，“在本质上是不可计算的”。稿的作用是有的，然而，“教育的作用也并非是事先预料的”。这样看来，把讲稿的作用看死了，看过头了，与生动活泼的教学并不是相容的，

14、与优秀的教授活动不是一回事。任何优秀的艺术表演家并不是只会背诵台词的，他们的精彩在于传情达意，他们的杰出往往在于临场发挥。而我们的教学就应当是艺术，是优秀的艺术。教授们最优先的是把自己的思维过程、探索历程亮在学生面前，这应当是活灵活现的，自然流淌的，学生们所最需要看到的并不是书本上已有的结论，而是教授们带有原汁原味的思想及其过程。教授们除了要教授学生如何去询问、如何去设问的技巧之外，还要引导学生愿问、敢问，不仅去教他们善问，还要让他们爱问。这种功夫，恐怕也是很难全写在纸上的。一堂课的效果，若是能让学生愿意接近它，这是一般水平；不仅接近它，而且喜欢它，这是更高水平；不仅喜欢它，而且迷恋它，这是杰

15、出和优秀。教授们尤其清楚，任何一个学科的历史，可以说都是一部问题史。这些问题，有时以疑问的因而典型的形式存在，有时以猜想的方式存在，有时以假说的方式存在，有时以悖论的形式存在，它们贯穿于学科发展的始终，同时也是科学发展的动力之一。科学史的这一幕又一幕，应当有形无形地展现在一堂一堂的课上，如果还让这一幕一幕之中的人文精神也闪现在学生面前，那将是引人入胜的，那将是引导学生喜爱和迷恋的佳肴。说到底，大学看重学习，但更看重元学习，更关注学生能否乐于学习，善于学习，长于学习。惟有如此，大学才无愧于大学，教授才无愧于教授。无论是人文课程，还是自然课程，还是社会课程，相信我们所作的这些讨论是可供思考的。一堂

16、一堂的课，看似简单，但作为教师，还有什么比这种看似简单的活动更能寄托我们对下一代的殷切期望的呢？还有什么更能表达我们对自己民族的一片深情的呢？我们深切地盼望我们的国家成为一个最富创造的国家，并且我们肯定愿意用百个千个万个的行动来表达这种盼望，那么，从这一堂一堂的课上去努力，去实践，去改革，相信也是最值得的千个万个行动。中国大学普遍的沉闷状态是令人忧郁的，课堂本是一个应激起大脑风暴的地方，但是它寂静得令人可怕。造成这一局面的传统因素和现实因素都有，然而，毫无疑问，我们要首先询问现实，现实中，教育工作者，教育管理工作者，最需要检讨。检讨是我们取得实质性进步的良策，惟一良策，又首先应是检讨我们做了多

17、少不利于教学改革深入的事情。我们不能误以为自己做的事都是好事，更不能原谅自己只要有一个好动机而不计后果。在教学管理上，我们是否有意无意地造成了一些不利于教学艺术出现的机制呢？五、从学生的角度再看看笔者曾做过几次类似的测试，结果大体相同。有一次，先在黑板上写下三个命题：甲教育与经济是相关联的。乙教育必须为经济建设服务。丙教育与经济究竟是什么关系呢？对于这三个问题，不是要学生去分析讨论，而只是作出选择，选择一个自己相对比较喜欢的命题，选一个且只选一个。听课的是61人。结果，选命题甲的19人，选命题乙的1人，选命题丙的41人。全数参与，全数作答。对此，似可作这样一种（也许并非惟一的）分析：这三个命题

18、在性质上是有区别的。甲命题乃实然性命题，乙乃应然性命题，丙乃或然性命题。一般来说，学生喜欢更大的思维空间，更大的活动余地。正是丙命题留下了更大的空间，乙命题留下了最小的余地。甲命题是实然性的，原理性的，在其之下可演绎出多种应然性命题，因而，甲命题也令学生喜欢一些。这个测试能否给我们一点提示呢？课堂上应尽量少使用“必须”、“应当”之类的词语，尽量少叙说应然性命题；另一方面，则尽可能使用疑问性语句，尽可能陈说或然性命题。由或然而引向实然，由实然导出应然。质疑高于聆听，疑问驶向确信。并非总是确定性比模糊性强，亦非总是精确比模糊好，事实上，由模糊而达至的精确更好。许多教师会有这样的感觉：那些常问的学生

19、是好学生，那些爱问的学生是更好的学生，那些问得很奇特、很刁钻的学生是最好的学生。如果是这样，似乎也可提示我们，爱护学生就是爱护他们即使是肤浅的提问，尊重学生就是尊重学生疑问的权利，启迪学生就是启迪他们不断地发问。教师向学生传递知识，传递信息（Information），然而，效果更好的传递必然会更关注学生的质疑（Inquiry），直觉（Intuition），兴趣（Interest）和智慧（Intelligence）。如能这样，我们就不仅是传递了知识，而且传递了智慧。这就是关于“五I”的一个教学方案。创造始于问题，质疑引出问题；兴趣基于好奇，好奇心乃进入探索大门之向导；新鲜感、意外感大半赖于直觉，

20、直觉为逻辑提供丰富的原料；所以，带着问题走进课堂，常为学生寻点开心，这不完全是一个技术性问题。毕竟一堂课是否好课，还得看效果，效果之测定还在学生的成长状况。我们盼望年轻一代是智慧的一代，善思的一代，高尚的一代，对于一堂课所思考的基准也就在这里。 （摘自高等教育研究院）研究性教学及其基本范式朱桂琴信阳师范学院 教育科学学院现行的以课堂为中心、以教师为中心、以教材为中心的接受性教学方式，存在着重知识轻思维、重结果轻过程、重课堂轻课外、重记忆轻运用、重教材轻阅读、重教师轻学生、重理论轻实践的严重缺陷，迫使学生进行机械练习和记忆，严重抑制了学生的思维能力、创造能力以及动机、兴趣等非智力因素的发展，已无

21、法适应素质教育的需要。因此，在高师院校推行研究性教学，不仅能卓有成效地改变学生的学习方式，促进学生的全面发展，而且能强有力地加速教师的专业成长，对全面实施素质教育具有重要意义。一、研究性教学及其特性所谓研究性教学，就是将课内讲授与课外实践、教师引导与学生自学、教材与阅读有机结合并达到完整、和谐、统一的教学。研究性教学既能发挥教师的主导作用，又能发挥学生的主体作用；既能培养学生的学习兴趣，激发学生思维，又能培养学生分析解决问题的能力；既能使学生掌握系统扎实的基础知识，又能培养学生的实际操作能力，克服了接受性教学的缺陷。所谓研究，并不是要脱离教师指导、脱离课堂教学、脱离教材，而是教师根据教学内容和

22、学生的认识水平，激发学生主动参与教学过程，启发学生积极思考，引导学生运用所学的知识去积极探索新知识，培养学生创造性地分析解决问题的能力。从教学论的视角来考察，研究性教学和接受性教学是相对应的两种不同的教学方式。研究性教学并不是高不可攀的，事实上研究性教学就在我们身边，与传统的主导的接受性教学比较，可以发现它的一些本质特性：1. 开放性研究性教学与接受性教学的根本区别在于，接受性教学有规范的标准、有预期的答案，而研究性教学没有甚至不可能有标准答案。研究性教学，教师关注的是学生怎样找到解决问题的切入口，怎样形成假设，怎样查找资料，怎样进行论证，怎样形成真正属于自己的见解，而不是要得到统一的答案。2

23、. 综合性研究性教学是从问题出发的，是调动、综合各科知识的活动，至少是调动和综合运用本学科前后知识的活动，而且常常要求学生去寻找、添加没有学过的知识。接受性教学中的作业一定是根据已有的基本知识编制的，而研究性教学中的作业是根据事实需要编制的，有一定的灵活性。3. 生活化研究性教学常常与生活密切联系，鼓励协作性学习。研究性教学是有计划的，但不是惟计划的。研究性教学的问题经常是自发地产生于学生中间，经常是生活化、社会化的。这样的好处在于能促使学生养成在现实生活中发现问题的习惯，并将学习的知识运用于生活需要解决的问题，有利于改善教育与生活实际相脱离的现象。二、推行研究性教学的意义1. 推行研究性教学

24、，有助于更新教育教学思想观念传统的接受性教学，在知识传承上，只讲继承，不讲创新；在思维方式上，只讲求同，不讲求异；在学生发展上，只讲统一，不讲差异；在传授方式上，重视主导，忽视主体，极大地扼杀了学生的主体精神和创造才能。研究性教学的着眼点在于变革学生的学习方式，要解决的核心问题在于如何充分发挥学生在学习过程中的主动性、积极性和创造性，变被动学习为主动学习，但其着力点却是变革教师的教学思想、教学观念、教学策略和教学方法，使教师由传授者、灌输者转变为学生主动学习的组织者、指导者、帮助者和促进者。2. 推行研究性科学，有助于实现教育教学目标接受性教学多把目标定位于引导学生掌握知识，向学生灌输知识；而

25、研究性教学则把教学目标定位在学生全面发展上，视学生是能动的社会的人、未成熟的发展中的人、全面的独立的人、具有多方面发展需要和发展可能的人，从而有助于教学目标的实现。3. 推行研究性教学，有助于改善师生关系接受性教学多以教师为中心，过分突出教师的主导地位，使学生经常处于被动的知识接受地位；而研究性教学，要让学生成为教学活动的主体，积极参与各种教学活动过程，特别注重让学生活动起来，创设一种愉快、宽松、民主、和谐、平等、合作的教学环境和师生关系。学生的活动范围体现在各个方面，活动的形式多样化，活动的空间突破学校、课堂、书本的局限，使教学更具有开放性。4. 推行研究性教学，有助于学业成绩评价制度改革传

26、统的学业成绩评价制度，过于强调评价的甄别与选拔功能，重结果轻过程，重智力因素轻非智力因素，重课内轻课外，重教材轻阅读，把学生推向应试教育的狭窄境地。研究性教学要建立以平时考核为主、期末考试为辅的评价制度，充分发挥评价的判断、反馈、改进、激励和强化功能，以评价促进学生个性的全面发展。三、研究性教学的依据1. 现代心理科学探索意识是与生俱来的。婴儿降生不久，就会对特别的声响、异样的光线作出明显的反应。彩色的图片、移动的画面更容易引起人们的关注。人类这种天生的好奇心、探索心，正是研究性教学的心理学基础，它构成了学习的巨大动力。与此同时，这种好奇心、探索心的满足，也能带来精神上的满足和愉悦。从这个意义

27、上说，研究性教学不仅是重要的教学方法，是学生日后继续独立学习、独立处理问题的生活能力的重要保证，而且是以学生为本的价值追求。2. 培养目标和教学目的教学目的是教学的出发点和归宿。高师院校的培养目标是把学生培养成掌握现代化科学知识，具备一定的实际操作能力和综合概括、整合知识的能力与分析问题、解决问题的能力及高尚品德的合格的人民教师。教学目的是师生通过教与学的活动所实现的学生行为的变化。研究性教学有利于全面实现培养目标，达到教学目的。研究性教学既便于学生掌握系统知识，又便于学生在掌握知识的过程中积极思考，体验各种情感，从而培养学生的思维能力、各种非智力因素和价值观。3. 教学内容就学生所学知识而言

28、，大致可分为三种：一是事实性知识，是对具体事物的描述。二是概念原理知识，概念是反映事物本质属性的思维方式，原理是人们对规律的表达，它是对客观事物因果关系的概括。三是方法应用知识，是人们认识和改造事物的知识，包括方法论知识、技术性知识和规范性知识。这三种知识的教学应采取不同的方式。而高师院校的教学应侧重于对知识的应用，因此，研究性教学既适合事实性知识和概念原理的传递和接受，更适合对知识的运用。4. 学生的发展水平学生的发展水平是选择研究性教学的目标、内容和方法的基本依据。学生的发展不仅仅是智力的发展，还包括学生思想、态度、情感和心理素质等多方面的内容。高师学生已具有一定的知识水平和认识能力，对社

29、会上的各种事物、事件和现象有一定的独立判断能力，具有一定的综合概括能力和运用知识分析解决问题的能力，他们已经不满足于被动接受而渴望主动参与。研究性教学能够满足他们的强烈愿望。5. 当代认知学习理论教学最终的目的要落到学生的学习上，因此，教学更应以学生学习的特点为依据。当代认知心理学家奥苏伯尔根据学生学习的内容把学习分为机械学习与有意义学习，根据学习方式分为授受学习和发现学习。现代学习更强调有意义的接受学习与有意义的发现学习。研究性教学能使二者有机地结合起来，提高教与学的效率。四、研究性教学的基本范式研究性教学可以分为以下三个阶段：1. 引导准备阶段此阶段在于让学生进入问题情境，造成学生认知矛盾

30、和冲突，使其焕发研究性学习的需求、愿望和兴趣，动员和发挥自身的智慧才能，主动投入到研究性学习活动中去。它包括问题知识背景的准备、引导学生确立研究课题、组织学生建立课题小组和指导学生制定研究方案四个环节。这一阶段至关重要的是要选好课题，一般以选择与学生学习、生活密切相关，有时代气息而口子较小的专题较为合适。2. 指导实施阶段此阶段是研究性学习的中心阶段。它以系统实施研究方案为任务，以学生整合知识、收集信息、研讨求索、问题解决为目的，以学生自主参与、自主思考、自主探索、自主设计、自主实施为特征。在这一阶段，要引导学生在下列几个方面下工夫：一是多渠道、多方式获取所需要的研究资料；二是整理资料，把握信

31、息间的关联性；三是综合资料进行判断，得出结论；四是在小组内充分交流，完善得出的结论。教师要对学生进行操作方法和态度的指导，使学生了解和初步掌握收集资料的方法，学会判断信息资料的真伪、优劣，淘汰边缘资料，学习从信息资料中归纳解决问题的思路和观点，反思所得结论的可靠性和科学性，学会在小组合作研究中与人合作共事。3. 展示评价阶段反馈是对一项专题研究活动的总结、评价和反思。在这一阶段，学生可以通过交流分享成果，进行思维碰撞，互相学习，共同提高，增强自信力和效能感，达到提高认识、陶冶情感的目的。它由四个环节构成：表达成果，形成书面报告或口头报告材料；交流成果，用报告、研讨、辩论等各种形式进行；组织评价

32、，既要评价成果质量，更要关注研究态度、研究过程与方法的评价；引导反思，使对研究性学习获得深一层的理性认识和操作体验。无论表达、交流、评价或反思，都要强调形式的多样化和实效性。 （摘自：教育探索）研究性教学的师资内涵探析师质就是教师的质量，包括教师的品德、学识、能力和素质等。师质是教学能力的基础，是教育质量的生命。研究性教学是指教师既在相关课题的研究过程中进行教学，寓教学于研究中；又在教学过程中进行相关课题的研究，寓研究于教学中。它把教学内容的丰富化、教学质量和效益的提高、学生的进步和教师的发展都作为研究对象，都视为探究性的活动。研究性教学把教学与研究融合在一起，是教学与研究的统一，研究的过程也是教学改进的过程。 研究性教学的师质，不管是品德、学识还是能力与素质，其最重要的具体内涵应该表现为教师要有正确的教学观和学习观、创新的教学理念、严谨治教的精神、科学精神与卓越的教学科研能力以及重视