学前游戏复习大纲.docx

1、学前游戏复习大纲第一章 学前游戏的基本概念第一节 建立科学的儿童游戏本质观 学前游戏本质观的演变什么是游戏?仁者见仁智者见智？ 游戏本身具有复杂性 由于不同研究者处于不同的学术背景，观察问题的角度不同，方法论不同和所依据的材料不同，使得人们对于游戏概念的界定难以找到统一的理论和研究标准 儿童游戏本质观的演变游戏概念的非自觉化理解 游戏在战国时期“管仲所谓言室满室，言堂满堂者，非特谓游戏饮食之言也，必谓大物也。” 而现代词语系列中与“玩”“玩耍”十分相似 在英文中，游戏有play与game两词，其中与“play”更为相关游戏的生物性本质观：游戏是儿童的本能活动 人们对游戏本质的理解建立在本能论的

2、基础上，即初步建立起了游戏的生物性本质观 德国的福禄贝尔是教育史上系统研究游戏的价值并为儿童尝试创立游戏实践体系的第一个教育家。福禄贝尔对游戏的价值论述： 发展儿童的动作和与人合作的精神 儿童在游戏中自由获得愉悦体验以提高教育效果 儿童在游戏中遵循游戏规则，有利于培养儿童的规则意识和责任感 德国思想家席勒和英国心理家斯宾塞将游戏论看做是剩余精力的无目的消耗 美国心理学家霍尔则从游戏复演论的观点出发，指出游戏是种族的过去活动习惯的延续和再现 德国心理学家格鲁斯从另一个角度说明游戏的动因或价值的，他主张游戏是对未来生活需要的活动的准备，是本能的练习或训练 荷兰生物学家、心理学家拜敦代克提出游戏成熟

3、说，认为游戏是儿童操作某些物品得以进行的活动，不是单纯的机能，而是幼稚动力的一般特点的表现 游戏的本能论及其生物性的游戏本质观（评价）优点： 既充分肯定了儿童的生理性机制及功能在游戏论中的作用 关注了游戏对于个体的生物学意义和价值以及游戏活动的生理性特点缺点： 它也使人们对儿童的游戏概念的界定停留于对动物游戏的理解相同的认识水平，不能够全面、客观地展现出儿童游戏作为一定社会历史条件下的人的游戏的本质属性和主体性价值游戏的社会性本质观;游戏是儿童的社会性活动（前苏联心理学家和教育家提出） 维果茨基认为游戏是在真实的实践之外，在行动上再造某种生活现象，在这种活动中儿童凭借语言，以角色为中介，了解学

4、习和掌握基本的人与人的社会关系 心理学家艾里康宁同样提出游戏是在真实条件之外，借助想象，利用象征性的材料，再现人与人之间的关系 美国教育家杜威提出对儿童而言“生活即游戏，游戏即生活”的游戏本质补充：杜威作为现代教育的代表人物，提出三个中心;以儿童为中心、以活动为中心、以经验为中心 游戏的社会性本质观评价 把游戏看作是儿童的社会性活动，使人们可以看到作为社会人的儿童的游戏的产生、来源和发展的社会制约性、历史制约性等特点和规律，以及游戏对于儿童作为人的发展的意义和价值 使人们对游戏的概念的理解有了更加客观化和科学化的思想基础，也深刻地推动了儿童游戏论在教育中的实践和运用。 把游戏的本质归为社会性，

5、一方面强调了游戏制约于儿童的社会生活状况和儿童对前辈经验的掌握，肯定了成人与教育影响在儿童游戏的发展过程中的作用及用这种作用的必要性； 另一方面，游戏是生活的反映，关注游戏本身所寓含的社会文化和生活规则，肯定了游戏作为儿童掌握社会文化、生活经验的手段或途径的有效性 建立科学的儿童游戏本质观的新探索 儿童游戏的社会性本质观的局限性掩蔽了游戏活动自由向往的基本属性，否定了游戏作为一种自发的、自由的活动的意义 的和价值 建立科学的儿童游戏本质观的新探索：游戏是儿童的主体性活动 游戏是儿童的主动的活动 游戏是儿童的独立性活动 游戏是儿童的创造性活动把游戏的本质概括为儿童的主体性活动具有重要理论意义和实

6、践价值 有助于深化对游戏活动结构的整体和全面认识 深刻揭示了游戏本身所周有的、区别于其他活动的本质特征 展现出游戏满足儿童身心发展需要，促进儿童主动性、独立性与创造性发展，有益于儿童主体性培养，从而实现游戏活动的独特功能和价值 提升和扩展了只强调社会历史条件的制约性的社会性本质观所限定的层次和视阈 必须以尊重儿童的主体性为其根本前提和基础第二节 学前游戏基本特征的认识 我国对学前游戏基本特征的认识 游戏是儿童主动的自愿的活动（自主性是游戏本质的基本属性的表现）？游戏是适应儿童内部的需要而产生的游戏适合儿童身心发展的特点 游戏是在假想的情景中反映周围生活 游戏没有社会的实用价值，没有强制性的社会

7、义务，不直接创造财富（非生产性） 游戏伴随着愉悦的情绪 从游戏与非游戏的对比可看出游戏的特征 游戏是由内部动机所控制的行为（这一特征可以把游戏与满足基本生存需要的消费性行为区分开来） 游戏中儿童注意的是活动的手段而不是活动的最终目的 游戏区别于探究行为从游戏的这个特点，可以引申出一些结论 游戏在时间上可能出现在探究活动之后 在游戏中能赋予客体以新的意义 在游戏中，儿童能使自己的行为受一种内部路线的控制 游戏区别于工具性行为 游戏不受外部加强的规则的束缚 游戏要求每一个参加者主动积极地主动活动 儿童游戏与成人游戏的三个方面的不同: 游戏在各自生活中的地位不同成人生活中，工作是最重要的活动儿童生活

8、中，游戏是主要的活动或基本的活动形式 游戏中的主体的情况不一样成人游戏的主要目的是为了休息或放松，而儿童缺乏足够的经验，对未来生活目标不明确，需要通过游戏积累经验 游戏的内容不同成人游戏多有竞争意味，而儿童游戏多带有想象色彩的象征性游戏二、国外对学前游戏特征的分析 纽曼的游戏特征“三内说” 内部控制 内部真实 内部动机 克拉思诺和佩培拉的游戏四因素论 灵活性 肯定的情感 虚构性 内部动机 加维提出游戏行为的五个特点 游戏是令人愉快、有趣的活动 游戏没有外在的目标 游戏是自发自愿的 游戏包括对游戏者的积极约束 游戏与非游戏活动之间有着某些系统性的联系 法国克罗伊斯踢出游戏活动具有自由松散易变非生

9、产性由某些规则和玩法的支配虚构的 鲁宾对游戏特征的分析内部动机对手段的注意我拿它做什么想象或虚构规则来自游戏的需要，而不是来自于游戏之外游戏者积极参与 鲁宾认为只有在特定的环境条件下才能导致游戏行为的发生。他认为能够使游戏发生的背景及游戏的情景具有以下五个方面的特征。 游戏者熟悉的环境 儿童能够自由选择 成人的干预减少到最低限度 舒适、安全、友好的心理气氛 身心放松，机能状态良好第三节 学前游戏的结构要素 游戏的外部可观察的行为因素 表情 含义：表情是人们常常用来判断一种活动是不是游戏的一项外部指标 标志：微笑（皮亚杰曾用微笑作为游戏发生的标志，用以区分探究和游戏） 儿童在游戏中的表情有兴奋性

10、程度的差异，多种表情构成一个正向的情绪连续体，儿童在游戏中的表情特征说明儿童在游戏中身心总是处于一种积极主动的活动状态，而不是消极被动的状态。 动作 特点：非常规性、重复性、个人随意性 根据游戏动作的不同性质，可把游戏分为探索象征（以物带物，以言语动作代替另一事物、动作）嬉戏 角色扮演 含义：角色扮演是一种特殊的游戏动作，是儿童以自身或他物为媒介，对他人或他物的动作、行为、态度等模仿，也可以说是一种象征性动作。 类型机能性角色互补性角色想象的或虚幻性角色（皮亚杰称“象征性的投射”） 言语 儿童在游戏中的言语，按功能划分为3中不同类型小伙伴之间的交际性语言角色之间的交际性语言以自我为中心的想象独

11、白 材料（儿童年龄越小，对游戏材料的逼真性程度要求越高） 游戏的内部主观心理因素：动机与体验 游戏的动机 动机是推动人去活动的心理力量 特征 内部动机：从动机产生的来源来看，我们把活动动机分为内部动机和外部动机，儿童游戏的动机是内部动机。 直接动机：根据动机与目的之间的关系，我们把活动动机分为直接动机和间接动机。游戏的动机是直接动机。 内部控制 游戏性体验 含义：儿童作为游戏的主体，在游戏中总会产生对于这种活动的主观感受或内部的心理体验，它影响着儿童对于游戏的态度和评价，这种在游戏中产生的主观感受或心理体验，称之为游戏性体验 主要成分兴趣性体验自主性体验胜任感体验、成就感幽默感 驱力愉快（最主

12、要的成分） 游戏的外部条件因素 游戏的外部条件因素包括（教师等）为儿童创设的游戏物质环境和通过成人的言行举止以及成人与儿童行为的交互作用形成的游戏心理环境。 特征 儿童有自由选择的权利与可能（能玩） 活动的方式方法由儿童自行决定（怎么玩） 活动的难度（任务）与儿童的能力相匹配（维果茨基最近发展区）为了使儿童在游戏中都能产生胜任感，兴趣性体验，教师在投放游戏材料时，在设计活动内容时，要了解儿童已有的经验与能力。 儿童不寻求或不担忧游戏以外的惩罚 游戏的含义：游戏是发生在一定情境之中，外部有可观察行为表现，内部有特定心理体验的儿童主动自愿，自主自由的活动。第二章 学前游戏的分类与发展 学前游戏的认

13、知分类 皮亚杰的游戏理论是他的认知发展理论的组成部分，它是按照儿童认知发展对游戏进行分类的首创者 感觉运动游戏（0-2岁） 最早出现的游戏形式，其游戏的动因在于感觉或运动器官在使用过程中获得的快感。 主要运动形式：感知、运动、反射 象征性游戏（符号游戏）(27岁) 这是学前儿童典型的游戏形式，是持续时间最长的游戏 游戏特征：主要是模仿和想像 主要表现形式：角色游戏 规则游戏两个以上的孩子在一起，按照一定的规则进行的，往往具有竞赛性质的游戏 学前游戏的社会性分类美国帕登将游戏分为： 无所用心的行为或偶然的行为 袖手旁观的行为 单独的游戏 平行的游戏 联合游戏 合作游戏 按着儿童在游戏中的体验形式

14、分类美国心理学家比勒 机能游戏 想象游戏 制作游戏 接受游戏 按照儿童心理发展的不同冲突阶段及各阶段的游戏主题的不同来进行游戏分类（此角度可看书46页，不需记忆，但要了解） 根据儿童在游戏中的主要行为表现及特征对游戏分类 动作性游戏 探索性游戏 表现性游戏 建构性游戏 角色扮演性游戏 按着游戏的教育作用而进行的分类 角色游戏 结构游戏 以创造性为显著目标 表演游戏 智力游戏 体育游戏 以规则为显著特征 音乐游戏 娱乐游戏 根据游戏的关键特性对游戏进行分类 创造性游戏包括角色游戏、结构游戏、表演游戏 有规则游戏包括智力游戏、体育游戏及音乐游戏 从游戏与教育教学关系的角度，对游戏进行分类 本体性游

15、戏指儿童自主自发表现出的一种活动，其目的隐含于游戏活动本身，也称之为目的性游戏 工具性游戏指作为教育教学活动的手段或工具的游戏，其直接目的不在于游戏本身，而在于通过有利于儿童发展的游戏形式促使教育教学活动的有效进行，教育教学任务的顺利完成第二节学前游戏的发展 游戏的发展既有连续性又有阶段性 游戏的发展既表现为儿童参与游戏的心理因素（如认知、社会性的）发展和身体因素（如运动能力）的发展； 也可以表现为游戏本身随着儿童年龄增长在内容上的不断扩展和形式上的不断升级。 以认知为主线的学前游戏的发展最初发展-感觉运动性水平（0-2岁）（婴儿阶段的基本特征） 0-6个月：作为游戏倾向的最基本的标志和信号的

16、微笑开始出现 6个月-1岁：有初步的意识动作 1岁-2岁：简单、重复动作（频率高、内容丰富）典型发展-象征性水平（2-7岁）儿童出生后第二年，动作图式构成的感知运动游戏向模仿真实生活转变 由于表现活动、想象活动的增加及能力的增强逐渐出现了以一物假装另一物体和扮演角色为主要形式的象征性游戏。 由机能性转向建构性开始出现结构游戏 1-6、7岁 象征性游戏的发展变化轨迹是倒置的V型曲先状 2-4岁 发展高峰期 象征性游戏的发展情景转变、以物代物、以人代人是象征性游戏的基本构成因素 情景转变：脱离真实情景（一般以情景转化为象征游戏发生标志） 最初婴儿期：对成人动作的简单模仿和自己可得动作在非真实条件下

17、的再现 幼儿阶段：频率频繁、时间长、空间范围更大 以物代物这一因素在象征性游戏中从婴儿时期经历了由不成熟到成熟，由不完善到完善的过程。 1.52岁：以动作为中心，似是而非以物代物阶段 23岁：真正的以物代物开始，这一阶段的孩子的象征仍然缺乏灵活性，对具体的情况依赖性太强（以物代物成为幼儿象征游戏的突出特征） 34岁：代替物固化、年龄越大，对代替物的要求越来越小 以人代人指儿童在游戏中通过自己的形体动作、表情、言语等来模仿或假装成他人或某一非属于自己真实身份的角色的行为及特征，即角色扮演（包括角色行为、扮演意识、角色认知） 角色行为 表现：角色的动作（最早发生在婴儿阶段）、幼儿阶段成为较真正的角

18、色行为 它既是角色扮演的最基本的成分，也是最早出现的成分 扮演意识：知道自己假装别人（幼儿中期、成为游戏中心） 角色认知 象征性游戏在幼儿三岁、四岁时达到巅峰 高峰期角色游戏的表现：a) 连贯性增强b) 逼真准确的模拟现实的要求增强c) 出现了集体合作的象征 结构游戏的发展（托儿所、幼儿园最常见的一种游戏） 3岁左右 幼儿往往用积木嬉戏 45岁 模拟物体 56岁 建构逼真物体学前儿童末期的游戏新发展规则性游戏 以社会性为主线的学前游戏的发展 独自游戏阶段（学前期或其前后的婴儿通常以这种方式进行游戏） 平行游戏阶段（3岁左右） 联合游戏阶段（4岁以后） 合作游戏阶段（5岁以后）社会性程度最高的游

19、戏 学前游戏的总体发展的一般趋势 游戏内容的发展（构成游戏的内核） 婴儿时期（2岁前的儿童）游戏的内容只能更多的反映儿童自己以及他们做熟悉的抚育人的日常生活的琐碎事物和现象，游戏并无比较明确的主题 三四岁，明确的游戏主题 四岁后，幼儿游戏内容逐渐的反映日常生活为主，过渡到反映社会生活和人们之间的一般社会关系 五六岁后，游戏内容更加丰富 游戏形式的发展 动作的渐次连贯：儿童游戏动作的发展，经历一个逐渐连贯的过程，皮亚杰称为动作的序列化动作序列化的发展： 同一简单动作连续重复 两个以上动作（有逻辑、无逻辑） 幼儿时，动作的序化过程正基本达到它的成熟期和稳定 游戏语言的发展：前苏联心理学家加里培林语

20、言的发展 活动的定向阶段 物质或物质化活动阶段 出声的外部言语阶段 不出声的外部言语阶段 内部语言阶段游戏语言的发展 出声的外部言语阶段到不出声的外部语言阶段的转变表现：1.自言自语 2交流(同伴交流、角色交流) 游戏语言是由最早的有意识的“咿咿呀呀”重复发声到简单的只言片语，最后发展到连贯、准确的语言表述。 持续时间的推延 规则的明朗化发展： 处于感觉运动水平的发展阶段，其规则内隐于动作与客体之间的逻辑联结上（内部规则） 象征性游戏中，规则是正确的表现现实生活中每个人物应有的动作，态度以及人们之间的相互关系 幼儿后期，逐渐由规则游戏所代替（外部规则） 游戏活动的社会化第三章 学前游戏的发展价

21、值 为什么说游戏是儿童的基本活动？ 游戏为儿童所喜爱，为儿童身心各方面发展所需要 游戏实现着促进儿童身心各方面发展的作用第一节 游戏是学前儿童发展的需要 儿童游戏产生的社会生活条件 儿童是与成人相对，这不仅仅是指生理上的不成熟，而且也意味着一种受保护和照顾，不用参加物质生产劳动独立谋生的社会地位。儿童游戏的先决条件是成人的保护和照顾，且无需独立谋生 游戏是学前儿童身心发展的需要先决条件：生物性和社会性的统一（了解）马斯洛（人本主义代表人物）：需要层次理论和现代动机心理学，将儿童的基本需要分为三层次九级 第一层次：维持生命、安全和机体生长发育的需要 基本生存需要 身体活动需要 安全需求 第二层次

22、：认知水平的需要（与外界环境保护平衡与协调的需要） 理解环境的需要 最佳觉醒水平 影响环境的需要 第三层次：社会性与自我发展的需要 社会性交往需要 自我实现的需要 尊敬的需要 驱使儿童去游戏的需要主要有：身体活动的需要，与环境保持平衡与协调的需要、社会性交往、自我实现的需要 基本生存需要和安全需要的满足是儿童游戏的前提第二节 游戏促进学前儿童身心发展 游戏在学前儿童身体发展中的作用 游戏可以促进儿童身体的生长发育 游戏活动发展了儿童的基本动作和基本技能 增强儿童对外界环境变化的适应能力 游戏带来轻松愉悦心情，保证了儿童身体的健康 游戏在学前儿童智力发展中的作用 游戏在学前儿童智力发展中的作用游

23、戏是促进儿童智力发展的有效手段 游戏性与创造性孩子好游戏与创造性能力存在正相关 游戏和发敬性思维游戏有助于引发出多样性联想的态度及其心理结构的形成与发展 游戏与问题解决西瓦尔指出：游戏经验具有有利于学习自发行为、下位行为向整体行为的顺序化的可能性的搜索以及减轻来自解决问题成败的压力等功能 不同的游戏与不同的问题的解决不同的游戏对儿童解决不同类型问题的作用有待于进一步研究 游戏促进学前儿童智力的发展 游戏扩展和加深儿童对周围事物的认识，增长儿童的知识 皮亚杰（物理知识、数理逻辑知识、社会性知识） 游戏促进儿童语言的发展 游戏促进儿童想象力的发展 游戏促进儿童思维能力的发展 游戏提供了儿童智力活动

24、的轻松愉悦的心理氛围 游戏在学前儿童社会性发展中的作用 游戏提供了儿童社会交往的机会，发展了儿童社会交往的能力 游戏有助于儿童克服自我中心化，学会理解他人 游戏有助于儿童社会角色的学习，增强社会角色扮演的能力（性别角色的获得首先是在游戏中发生的） 游戏有助于儿童行为规范的掌握，形成良好的道德品质 游戏有助于儿童自制力的增强，锻炼儿童意志 游戏在学前儿童情感发展中的作用 游戏中的角色扮演丰富儿童积极的情绪情感体验 游戏中的自由自主可以发展儿童的成就感和自信心 游戏中的审美活动可以发展儿童的美感 游戏中的情绪宣泄有助于儿童消除消极的情绪情感第四章 影响学前游戏的因素影响儿童游戏的环境因素（物理环境

25、因素、社会环境因素）第一节 影响儿童游戏的物理环境因素 玩具及材料玩具的创设和提供影响着儿童游戏的发生和发展，而且也是游戏发展价值得以实现的基本环节 玩具的种类及其特点对游戏的影响玩具从其功能的角度分，可分为： 形象玩具：角色玩具和用具玩具 智力玩具 结构性玩具 体育玩具 音乐玩具 娱乐玩具 天然材料及自制玩具（很大程度上，儿童对某类玩具喜好的倾向性，反映着儿童游戏发展的程度及其个体差异性）游戏也可分为： 专门化玩具：工厂里制造出的 非专门化玩具：废旧物品，天然材料，玩法不确定（四岁以上）这两种玩具不仅对象征性游戏本身的影响不同，而且对儿童智力发展的作用也不一样。运用这两种材料进行游戏，对儿童

26、智力活动要求的难度有所不同 玩具之间的搭配关系：对儿童游戏的影响 同类不同数量 年幼的幼儿：数量较少且外部特征鲜明引起其注意且不易分散 年长的幼儿：数量多，具有选择性 不同种类不同数量：对游戏影响复杂 场地 空间密度较大的空间，可增加社会性游戏及其打闹混战的游戏的发生频率，而个人的安静游戏一般多发生在较小、封闭式的空间中 游戏场地的地点（户内或户外）年长儿童比年幼儿童更适合户外活动、游戏男孩比女孩更喜欢户外游戏 户外游戏场地的结构特征游戏场地的结构特征突出表现为各种设备（或玩具）及其构成的各区域之间的相互关系 传统游戏场地 创造性游戏场地 冒险性游戏场地 游戏设备在游戏场地中的位置的影响 游戏

27、时间-充裕第二节 影响学前游戏的社会环境因素 母子早期关系对学前游戏的产生及发展影响 母亲为孩子提供范式 觉醒角度，母亲对孩子的交谈、动作、表情等是增加婴儿觉醒水平中的一种刺激或信号孩子在此交往中就学到了游戏在框架上的基本特点：卷入、轮流交替、重复以及作为游戏发展的基本保障 母子之间的良好社会性关系的存在有利于儿童与客观世界的社会性关系的形成 安全感及其强化 家庭结构和氛围对学前游戏的影响完整的家庭结构和家庭成员间的和谐关系所构成的良好氛围是儿童健康成长也是儿童游戏发展的基本保障 儿童伙伴对学前游戏的影响 有无伙伴与伙伴的交往活动促进着儿童社会性的发展，儿童在游戏时有无伙伴直接影响着儿童的游戏

28、行为 伙伴的熟悉程度与熟悉的伙伴更有利于合作、分享象征性游戏的发生频率和时间均显著较高 伙伴的不同年龄 伙伴的性别（同性别） 电视对学前游戏的影响电视对儿童游戏的影响是积极还是消极， 一方面决于节目内容是否健康、是否适合于儿童特点及发展水平； 另一方面取决于孩子看电视的时间长短是否适宜 一般幼儿看电视的时长为半个小时左右 学前末期可延长一小时 课程对学前游戏的影响 高结构或较高结构课程（蒙台梭利） 低结构或较低结构课程第三节 影响学前游戏的个体因素 性别因素 性别差异在儿童出生以后的第二年中就开始出现 表现为对玩具、游戏的活动类型和游戏主题及扮演角色等方面的不同偏爱 年龄差异不同年龄的儿童游戏

29、也表现出不同的具体方式和发展水平 个体差异个性（气质、性格、能力） 儿童游戏兴趣的差异表现为游戏性强或弱 风格上的不同表现为游戏的想象性强或弱 健康和情绪等其他个体偶然因素的影响第五章 学前教育实施的基本原则在教育中实施游戏一方面要发挥教育影响中的主导作用；另一方面又要尊重儿童作为游戏主体的地位，发挥其主体性。第一节 游戏是学前教育的重要手段 游戏现代儿童的权利 教育关注的焦点 1989年儿童权利公约是国际上第一个关于学前教育的法规。确定儿童不仅有发展权、受教育权，而且有享受游戏的权利 1998年 世界幼儿教育大会 OMPE 主题是保护儿童游戏的权利 福禄贝尔 提出“游戏教学原则” 游戏与教学现代学前教育的两种重要手段 教学和游戏是既相互联系又相互独立，相互区别的概念 教学和游戏是有内