教育学讲义考研专用.docx

1、教育学讲义考研专用专题一：教育学原理的性质、对象和范畴阅读书目：胡德海：教育学原理第一章叶澜：教育概论中国教育科学年度发展报告（2001）教育学原理篇与教育哲学篇中国教育发展世纪问题的审视（教育研究，2004年第7期）周浩波：教育哲学前言，第五章孙喜亭：中国教育近五十年发展概括（教育研究，1998年第9期）瞿葆奎：中国教育百年（教育研究，1998年第12期，99年第1、2期）当代西方教育学的探索与发展（教育研究，1998年第4期）唐莹：元教育学（教育研究，2001年第2期）一、教育学原理的学科性质关于教育学的学科名称回顾我国教育学百年的历史，会发现学科名称的变化情况，在20世纪初，我国出版的代

2、表性的教育学专著很少有人用“教育学”这个名称，多采用“教育概论”这一称谓。如：舒心城：教育通论（中华书局，1927）庄泽寅：教育概论（中华书局，1928）范寿康：教育概论（开明书店，1931）孟宪承：教育概论（商务印书馆，1933）罗廷光：教育概论（正中书局，1935）新中国建立以后到20世纪80年代末，我国的专著多采用“教育学”这一名称；90年代以后出版的教育学专著，“教育学”这一名称又逐渐减少，代之以“教育原理”，“教育学原理”等。由此引发的问题是：这种变化说明了什么？为什么会有这种变化？其主要原因是：二、三十年代我国教育学受西方的影响，在西方著作中多采用“概论”之称。五十年代后，受苏联的

3、影响，无论从名称和内容体系均受苏联理论的影响。九十年代后，由于教育学科的分化，教育学形成了很多分支学科，其体系有了很大的变化。教育学的基本理论由教育概论，“教育原理”之类表述。而德育理论、教学理论、学校管理等由专门的学科来表述。“教育学原理”一书就其内容来看，就是教育学。但这个名称语义上不太恰当。foundations of education (教育学原理)为了彻底地了解教育学的性质，我们首选应当了解教育学的发展历史：“教育学”学科独立界说教育学学科独立的标志是什么，一般认为是赫尔巴特普通教育学（1806）的出版。但对其源头，理论界有不同的观点：教育学成为独立学科的标志是赫尔巴特普通教育学的

4、出版，这是一部从“教育目的”出发，以“学校教育”为对象，以心理学为基础的教育学。（安文铸：“教育学”的学科称谓问题，教育研究，1992年第8期）夸美纽斯大教学论(1638)的问世，才使教育学从以往的哲学、社会学等论述中分离出来，成为独立的科学。被人们尊为教育史上的“哥白尼”。（王天一：外国教育史上，北师大出版社，1993年版，第141页）（田本娜：外国哲学思想史，人教版，1992年版，第120页）从夸美纽斯“大教学论”问世，教育学已走过了近300年的历史。（叶立群：教育学原理第362页）持此观点的还有中国大百科全书教育。对此，瞿葆奎认为：两本书相距近两个世纪，依我之见，大教学论堪称是世界是最早

5、一本系统地论述教育问题的专著，也是一本教育学的专著。但是，使用“教育学”名称的著作乃是赫乐巴特的普通教育学。（瞿葆奎，1998）20世纪以后，“教育学”内部分化。特别到四十年代以后，除德国和苏联以外，“教育学”作为学科名称几乎在西方大多数国家消失。”安文铸，1992。“在欧美的课程表上几乎找不到教育学这个名称。胡德海，1990。“教育学”这个名称为什么会消失，西方是不是就没有“教育学”这个名称？1990年胡德海在教育学概念和教育学体系问题（教育研究，1990年第3期）一文中说：“把教育学看作只是一本书的观念是落后的、陈旧的。”“在教育科学理论体系中需要一门探讨教育一般原理的学科。这门学科绝对不

6、应是不伦不类的教育学，而应称之为教育学原理或教育原理。也可以称之为教育基本理论、教育学概论、教育学基础之类。在内容上与西方的教育哲学一致。1995年华东师大的吴钢在教育研究上发表了一篇论教育学的终结的文章教育研究，1995年第7期，引发了一场争论。吴钢说：“20世纪以来，对教育活动的研究已突破了教育学的基本理论领域，在西方，很早就用education代替了pedagogy。到了六、七十年代则用educational sciences，指称有关的教育理论。(说明：用educational sciences代替教育学主要是法语国家，而德语国家仍顽固地用pedagogy。在英语国家中，多使用“教育科

7、学及基础理论”即educational theory and its foundation discipline)（foundation,是：建立，创办；建筑物；基金；基础；根据；foundations，则是：地基，基础）（discipline,锻炼，训练；纪律，风纪；命令；服从；惩罚；学科，科学；）（discipline education,纪律教育）。吴钢认为，“这种表面变化至少反映出教育学（或教育基本理论）价值的萎缩。”“而且支持教育学存在的条件发生了变化，即发展动力的丧失和解释域的消失。”而郑金洲对此持相反的看法，他认为西方仍然有“教育学”的称谓educology，此词六十年代经由斯恒

8、纳等人的大力提倡逐渐推广开来。对于educology如何翻译；瞿葆奎先生曾请教教育史学家马骥雄先生，马老先生用便条说，本词本意应为“教育学”，但因我国已经把pedagogy译为教育学，故考虑译为“教理学”。由上述资料分析说明，“教育学原理”即foundations of education，非“教育学”的别称。应有其独立的研究对象和内容体系。问题二：那么“教育学原理”在教育科学理论体系中处于什么地位，是什么性质的理论？为此我们有必要介绍教育理论界对教育科学体系的分类研究情况。瞿葆奎在教育科学分支学科丛书的序言中讲到了分类标准问题。而由于分类标准认识的不一致，导致了分类不同。下面介绍两个比较典型

9、的或经典的分类：德国的教育理论家布雷岑卡把教育理论分为：教育科学其任务是揭示教育规律。教育哲学任务是研究教育的价值和规范；实践教育学侧重为教育实践工作者提供建议或指示。（布雷岑卡：教育学的后设理论，见华东师大学报，教育科学版，1995年第4期）安文铸（北师大）把教育理论划分为三个层次：基础层次的教育理论任务有两个方面：一是回答现实教育发展和改革中提出的问题，给予理论的论证和指导；二是，通过对新的教育实践的总结，研究新的、活生生的教育现象及其规律，以形成新的教育理论生长点。决策层次的教育理论任务是回答与社会大系统密切相关的教育理论问题。如，教育系统的规模、结构、类型、经济行为等宏观管理的理论问题

10、的教育预测、教育规划、教育决策等。这些在过去的教育学中是不涉及的，然而又是现代教育理论的生命所在。它提出了一系列教育领导的新概念，如，系统、要素、层次、结构、功能、反馈、控制、信息等。哲学层次的教育理论教育理论的最高层次。是对基本的教育现象和规律进行高度的哲学抽象和理论概括。形成以本质、目的、功能、价值为核心的概念体系和理论体系。（教育研究，1992年第8期，第37页）概括：对上述分析，我们可以做出以下几点概括：“教育学”的分化而形成很多具体学科已成为了一个不争的事实或客观存在。教育学诞生后由于研究范畴的扩大，对教育现象研究的深化，逐渐演变由很多学科构成的“教育科学”学科群。而且这种分化仍在加

11、速进行，（如，把社会学理论引入教育研究后，形成了“教育社会学”，而随着研究深化，又出现了很多分支学科：“学校生活社会学”、“课程社会学”、“课堂教学社会学”等）。这种现象，表明了人们对“教育”这一人类社会活动认识的不断深化，是伟大的进步，它必将使人类的教育活动更加科学。“教育学原理”的诞生正是教育学分化的产物。所以，目前再仅仅用一门“教育学”来研究和论述庞杂的“教育现象及其规律”基本上是不可能了。需要有不同学科来承担不同的研究任务和范畴。有“研究教育一般规律，”“对教育现象过行高度抽象和理论概括”的“基础理论研究”的学科。如，教育哲学、教育学原理等；也有把“基础研究”成果应用于实践的“应用性研

12、究”的学科，“研究某一领域教育活动规律”的应用理论学科，如，德育论、教学论、教育管理、教育评价等；也有直接指导实践的“开发性研究”的学科，如，各科教学法等。由此，“教育学原理”的学科性质应该定位于“研究教育一般规律”的基础理论科学。侧重于对教育现象（基本现象）做出高度抽象和理论概括。成为各门具体教育科学的基础理论。（胡德海：教育学原理第43页）“教育学”面临的挑战不是名称的挑战，而是“研究领域”或“理论体系”、“研究内容”的独立性挑战。以后还要不要“教育学”这个学科名称，我认为不能绝对化。如果是研究领域，如高校的教育科学系的课程，的确不能再用一个“笼统”的教育学；但在“高师教育”或对中小学教师

13、的培养和培训中仍然需要一门较为综合的理论著作“教育学”。给他们的最基础的理论和知识教育。问题三：当我们把教育学原理定们于“研究教育现象及其规律”时，则应注意与两个学科的区别，即，“教育哲学”与“元教育学”。研究任务怎么分工？又如何联系？“教育哲学”在国内出现于80年代，当时讨论的重点是“教育哲学的性质、任务、作用。”（张永东，教育研究，1986年第5期，第8页）。而到九十年代则出现了“教育哲学独立性面临的挑战”的讨论。刘文霞（内蒙师大）称：“教育哲学面临的挑战首选来自教育学。主要体现两个学科研究对象与范畴的矛盾，共同研究：教育的本质、教育目的、教育方法、教学规律、教育等基本理论。”“同时，挑战

14、还来自于教育社会学、教育经济学、教育人类学、教育未来学等。”（刘文霞：教育哲学学科独立性面临的挑战与出路，教育研究，1991年第5期，第69页）这里讲的挑战不仅是“教育哲学”面临的挑战，也是“教育学原理”面临的挑战。我们注意到，由瞿葆奎主编的教育科学分支学科丛书中有“教育哲学”而无“教育学原理”一类。所以，出现的问题是“教育学原理”与“教育哲学”是“生一死一”，还是“共生共荣”。如果说要“共生共荣”，其研究对象与研究范畴、任务如何划分。为使大家对此能够进行较深刻理解和判断，有必要对教育哲学的研究历程有一个了解：教育哲学的研究情况简介在我国“教育哲学”的研究大致可划分为两个阶段：“教育哲学”的创

15、建与发展在20世纪二十年代之前，我国尚无自己的“教育哲学”专著，而主要是翻译或介绍外国的专著或论文。1923年出版了我国最早的“教育哲学”专著：范寿康：教育哲学大纲（商务印书馆，1923年）。（范寿康：18961983；中国当代教育家，哲学家。1913年留学日本，毕业于东京帝国大学，获硕士学位。致力于哲学研究，著有中国哲学史论、朱子及其哲学、教育哲学大纲等。在中山大学、安徽大学、武汉大学、台湾大学任教或任职。1982年返回大陆，1983年去逝。享年87岁）范寿康把教育哲学的学科性质定位于：“是检察教育科学的根本原理及根本观念。”是对教育中的假定这种前提性问题的认识和反省。他认为“凡百科学都有共

16、通假定及固有的假定，而所谓哲学实乃研究这种假定的科学。所以我们也叫它做科学的科学。科学的教育学即是一种科学。当然也有根本的假定，而这种假定的研究，就非依赖于这种哲学不可”。所以，他认为教育哲学有两种研究方式：一是“把教育学的根本观念或根本原则应于哲学研究；”二是“把哲学的规范应用于教育学，对教育现象进行哲学的思考。”鉴于上述认识，他把教育哲学的体系划分为：“教育论理学”、“教育美学”、“教育伦理学”三个组成部分。到20世纪三十年代，我国教育哲学的专著逐渐增多，从研究方法、内容体系上大致分为四种：1认为教育哲学是以哲学的理论和体例来研究教育。主要代表作是：范錡：教育哲学，陆人骥教育哲学1933。

17、范锜的教育哲学共分三编：绪论中包括“教育哲学的意义”，“教育与各学科的关系”，“教育与环境的关系”；第二编是“教育学说之批判”：“教育者之本性的研究”，“教育之理论的研究”，“教育之现实的研究”；第三编是“教育哲学本论：教育目的论、教育价值论、教育方法论。2研究与教育有关的哲学问题，并对教育哲学流派进行评述。以吴俊升：教育哲学大约为代表。（1935，商务版）在论述教育科学与教育哲学的关系时，他认为“教育科学的范畴，在于分析和叙述教育事实，并根据实证的知识提供达到教育理想的实行原则；而教育哲学的范畴欲在从综合的观点，以教育的整个历程解释教育的各种因素，复以全部的人生经验来解释整个教育历程，并根据

18、哲学的根本原则来决定教育历程的归宿和批判教育结果的价值。教育科学赖着教育哲学的调整，因而获得更深切的意义，也因教育哲学而得着努力的目标；而教育哲学赖着教育科学得着事实的依据，和现实理想的凭藉。教育科学没有教育哲学是盲目的；教育哲学没有教育科学是空虚的。两种学问的园地虽然有差异，但必须相辅相成。”3公教教育哲学。公教即天主教。即天主教教育哲学。4用马克思主义观点和方法研究教育哲学。代表作有：李浩吾：新教育大纲（1941，南强书局）；张栗原：教育哲学（1949）；林砺儒：教育哲学（1946，开明书店）。主要用马克思主义的观点来评述各个教育哲学流派。并对教育目的论、教育本质论、教育价值论进行论述。8

19、0年代以后，教育哲学的重建阶段80年代以后，教育哲学的研究主要是以马克思主义为指导，从学科性质和研究对象上看，大体分为三种：1对教育问题予以哲学的思考，把教育哲学视为教育学科的理论基础，而不是一般的边缘科学。代表作：黄济：教育哲学初稿（1982，北师大版）它是新中国成立后的第一本教育哲学专著。（1985年再版为：教育哲学）黄济认为：“教育哲学就是对教育中的一些根本问题，从哲学的高度进行研究和探讨，从中找出一般规律，作为教育理论和实践的指导。”（85版，第16页）并指出教育哲学研究的三大任务：对教育科学中的一些根本问题，从哲学的高度以进行理论的阐述；对教育史上和现实教育中一些有争议的问题作科学的

20、分析和评论；根据教育发展趋势，对教育中的新课题做出回答，并做出科学的预测。2从哲学的角度思考教育问题，把教育哲学视为哲学的一个分支学科。代表作：傅统先，张文郁：教育哲学（1986，山东教育出版社）张家祥：教育哲学研究。除此，还在观点上有所创新的是：刁培萼、丁沅：马克思主义教育哲学（1987，华东师大）。田玉敏主编：当代教育哲学（1987）。他们从哲学的体系演绎出教育哲学体系，探讨“教育哲学的本体论”、“教育实践论”。他们专门研究了教育价值的前提教育本体论。这是教育哲学体系建设上的一个贡献。3在教育哲学的研究对象上，主张教育哲学是研究教育价值的。如王坤庆：现代教育哲学（1996，华中师大出版社）

21、。他认为教育哲学的学科性质：教育哲学是运用一般哲学原理去探讨教育基本问题或把教育基本问题上升到哲学的高度去分析的一门理论学科；“从根本上说，教育哲学是研究教育领域中的价值问题的一门学科”，教育哲学是教育理论学科结构中的基础学科，是人们从事教育工作的世界观和方法论。所以该书的基本内容“价值与教育价值的特征”、“教育价值分类”，具体分析了“教育职能价值观”、“教育目的的价值观”和“知识价值观”等。周浩波：教育哲学（2000年，人民教育出版社）借鉴了西方哲学的意义理论，运用了现象学和解释学等结合方法，在对教育哲学的历史解读中，探寻了教育作为工具，教育作为生活，教育作为事实等意义。阐述了不同意义的教育

22、语境中，教育话语的规则和问题逻辑。以研究者的心向和反映出的教育思维，阐述了教育价值观。对于教育哲学的学科性质，他基本同意黄济的观点。在书中，他特别关注的是：从事教育事业的各式人员的独特的生活方式的安排及其存在合理性的阐释。“教育哲学有其他研究不可取代的任务，从根本上理解教育；重构教育生活。”陆有铨、程红艳在中国教育科学发展年度报告2001的教育哲学篇（2002年，上海教育版）中指出：“教育哲学是研究教育的本质，对教育领域中的知识和价值问题进行探索和反思的科学，同时，对教育本质的探讨又涉及到对客观世界与人的本质的认识。因此，一般说来，本体论、认识论和价值论构成了教育哲学研究的中心问题。”（中国教

23、育与科学年度发展报告2001上海教育出版社，2002年版，第35页）从上述介绍中我们可以看到，“教育哲学”在其建构过程中努力形成自己独立的研究对象和任务。而这种认识从20世纪二十年代后，是一个不断的明晰化过程。它尽管与教育学有共同的话题，但研究的角度不同。教育价值论、教育本体论、教育认识论就构成了教育哲学的研究中心。但是，这个问题也没有根本解决。如成有信认为“教育哲学属于理论教育学”。（教育科学分支学科研究述略，天津教育出版社，1990年）而黄济在教育哲学一书中却把钱亦石的现代教育原理归入教育哲学的研究范畴。中国教育哲学研究的道路还很长，使命还很艰巨。在略论中国现代哲学的发展一文中说，“20世

24、纪教育哲学的发展并未做到贯穿古今，融合中西，实际上照搬的多，研究少，借鉴多，创造少，经验思维多，理性思维少，批判思维少。”（杨毫良，襄樊学院学报，2000年，第3期）教育学与哲学的关系教育学与哲学的关系是教育哲学发展中必须处理的关系。如果教育哲学仅仅是教育学原理中基本思想的再现，则会失去存在的价值。自然，教育学也把哲学，特别是马克思主义哲学作为自己的理论基础和方法论。教育学接受教育哲学有三种形式：一是哲学概念直接进入教育学；（如，“教育存在”）；二是教育学把哲学作为前提性认识基础，由哲学观直接形成教育学；三是，教育学运用哲学观中蕴含的思路和方法，充分发挥哲学的方法论功能。而教育哲学的建设，正表

25、现的是第三种形式。（候怀银：教育学对哲学的接受机制及其内化，山西大学学报（哲学版）2001年，第5期）郝德永分析教育学科学化的历史，认为教育领域中对宏观规律的寻求是以牺牲其内在的意义、价值与逻辑为代价，他认为，“欲摆脱教育学的危机，拯救教育学的命运，就必须转变教育工作者尤其是教育理论研究者根深蒂固的实证主义思维方式，赋予教育学自我的知识属性及内在的话语系统、语义判据和价值取向，使教育学由对规律的证实转向对意义的解释。”（郝德永，从“规律”的证实到意义的解释：教育学的语义转向，高等教育研究2001年第3期）元教育学研究简介元教育学是教育学科学化进程中形成的研究思潮。在我国形成于八十年代后期。在西

26、方则源于20世纪初的“元理论”思潮。为什么热衷于“元教育理论”的研究传统教育学在发展历程中一直经受着两大压力：“一是知识体系中的压力，一是教育实践的压力”（周浩波：论教育学的命运，教育研究，1987年，第2期，第25页）在此之前有两篇文章：一是吴钢：论教育学的终结，教育研究1995年第7期；一是郑金洲：教育学终结了吗，教育研究1996年第3期。教育学在其发展中出现了学科逐渐分化的问题，由原来的一个学科划分为很多独立学科。所以，在理论界就产生了教育学存在必要性的质疑。如上述两篇文章，以及安文铸（北师大）：“教育学”的学科称谓问题（教育研究，92年，第8期）等。由此引发了对教育学的反思。如：叶澜：

27、关于加强教育科学“自我意识”的思考（华东师大学报，87年第3期），华东师大学报自95年第1期开始开辟了“元教育学”讨论专栏。而“元教育学”概念正是在这种反思中形成的。在教育理论发展中，出现了“分析教育哲学”（受西方分析哲学的影响）、“教育科学学”、“教育研究方法论”、“元教育学”、“元教育理论”、“教育理论的元研究”等概念，后来有学者干脆把这些“元研究”统称为“元教育学”。元教育学是什么？“元教育学”不属于“教育学”，是对教育理论的形式化的研究，其功能在于它对教育学的检验、批判和发展建议上。它不能直接指导教育实践，绝对取代不了教育学的研究。（唐莹：元教育学，教育研究，2001年第2期）。它的研

28、究对象是“教育理论”。“元教育理论”概念的出现，可谓是反思的直接产物。“元教育理论是关于教育理论的理论，其功能在为教育理论立法。”“它并不指向现实教育的诸多方面，它不能告诉你课程、教学方法、教学技术、教学目的等方面展开的信息。”“它以教育理论为中介，与教育实践发生联系。”（周作宇（北师大）：元教育理论及其危险教育研究，1997年第8期）。由此，我们可以得出这样的一个结论：元教育学是关于教育学认识论和方法论的科学。它所要解决的是认识论方面的问题，而并不涉及或论述教育的具体的和实践的问题。因此说它不是“教育学”也不能代替“教育学”。也不能替代“教育学原理”。二、教育学原理的研究对象教育学原理的研究

29、对象是简单而又复杂的问题。说简单是表述形式上的简单，说复杂是“对象”不确定性的问题。在理论界争论不休，各执一词。什么是“教育学”的定义方式：教育学是研究教育现象，探索教育规律的科学；教育学是研究教育活动及其规律的科学；教育学是研究教育过程及其规律的科学；教育学是研究教育现象，教育基本问题，探索其规律的科学。问题一：哪一种表述更科学？围绕教育学的理论体现，有两个研究的重点，一是“教育学的逻辑起点问题”；二是“教育学的内容建构问题”。“教育学的逻辑起点”是教育学科学化探索中引发的问题，从1984起到今天20多年的争论，虽无共同一致的结论，但争论的焦点问题有三：什么是“逻辑起点”“谁的”逻辑起点？“

30、逻辑起点”的规定性是什么？关于“逻辑起点”的研究意义大家基本取得了共识。是教育学体系研究的前提，它规定着学科的研究方向和科学领域和学术范畴。不明确“逻辑起点”，就会把“门牌号”弄错了，而无法入门。（瞿葆奎，1999）什么是逻辑起点？“所谓逻辑起点是指一门科学的结构的始自对象，理论体系的起始范畴”（瞿葆奎，1986）逻辑起点应该是科学结构研究的“思维取向”。（曹世敏：教育学逻辑起点新论，教育研究，1994年第10期）逻辑起点是指理论本身的出发点，起点，又指教育学研究的出发点和起点。（程少奎：教育学二重起点论，教育研究与实验，1992年第3期）逻辑起点就是“本学科内最基本的概念以及这些概念最基本关

31、系的规定。”（孙少荣：关于教育学逻辑起点的思考，教育科学，1991年第一期）逻辑起点实质上是理论体系作为开端的范畴。（郭之祥，教育学逻辑起点研究的若干问题思考，教育研究，1995年第9期）议题：什么是教育学的逻辑起点？我认为科学的逻辑起点是明确核心概念组成的概念体系。因为，任何一门学科的体系都是概念与命题（即语义体系）来构成。而这些概念不是一种杂乱无章的混同体。而是围绕一个核心概念构成的概念体系为起点，形成由“核心概念”“中心命题”“关系概念与命题”构成的系统。无核心概念系统的科学不成其为科学。正如，不少学者所论述的：黑格尔的哲学的逻辑起点是“存在本质概念”；资本论的起点是“商品价值资本”。其中“存在”、“商品”就是核心概念。并由此引出了一系列的“相关概念”构成概念体系。资本论如果没有“商品价值资本”这样一个概念结构，就无法提示资本主义的经济规律与本质。再如，论述市场经济，就必须从“市场”这个概念入手，构成“市场商品”为基本结构的生产关系和交换关系。