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1、教师招考资料大全课程第四章 课程（六课时）教学目的与要求通过本章的教学，学生能正确地理解课程的概念，了解与掌握有关课程类型以及课程结构的基本理论，正确理解课程标准的涵义，掌握校本课程方案的设计方法。重点1、课程以及课程标准的内涵2、课程类型及其课程结构3、校本课程的内涵及其校本课程方案的设计难点1、对课程内涵的把握2、校本课程方案的设计任何教育过程都涉及到知识、技能、能力、态度或情感等方面的因素，即都设计到教什么的问题，从这个意义上说，课程的问题是教育的一个永恒课题。从世界各国的经验来看，如果不进入课程改革层面，任何教育改革都难以取得实质成效的。本章以课程的概念、课程的类型、课程标准和教材、校

2、本课程的开发等问题为线索展开，为了解课程的基本理念和课程的开发提供一个基本的框架思路。第一节 课程概述一、课程的概念 在教育领域中，课程是涵义最复杂、歧义最多的概念之一。要研究课程理论，理解课程实践，必须对课程这一概念的涵义有一个基本认识。（一） 课程的词源学分析在中国，“课程”一词最早出现与唐朝。唐朝孔颖达在五经正义为诗经。小雅。巧言中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”据考，这是“课程”一词在汉语文献中的最早显露。诗经里的“奕奕寝庙，君子作之”，直解为“好大的殿堂，有君子主持建成”，全句的喻义为：“伟大的事业，乃有德者维持。” 孔颖达用“课程”一词指“寝庙”

3、及其喻义“伟业”宋朝朱熹在朱子全书。论学频频提及“课程”，如：“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等。朱熹的“课程”主要指“功课及其进程”，这与日常用语中的“课程”的意义已极为相近。在西方，课程（curriculum）一词最早出现在英国教育家斯宾塞（H.Spencer）什么知识最有价值（1859年）一文中。意指“教学内容的系统组织”。它是从拉丁语“currere”一词派生出来的，意为“跑道”。根据这一词源，西方最常见的课程定义为“学习的进程”，简称“学程”。(二)课程的几种典型定义目前已有的课程定义繁多，几乎每个课程工作者都有自己的界定。我们通过对各种课程定义的辨析，会有助于我们对课

4、程定义的理解。1、 课程即教学科目这是最普遍也是最常识化的定义。如中国大百科全书教育中的课程定义是这样的：课程是指所有学科（教学科目）的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和。这种课程定义把课程内容与课程过程割裂开来，并片面强调内容，其最大缺陷是把课程视为外在学习者的静态东西，对学习者的经验重视不够。2、 课程即学习经验这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。杜威实际上是把课程视为学生在教师指导下所获得的经验。受杜威的影响，许多人持同样的观点。如美国课程论专家卡斯威尔（H.L.Caswell）和坎贝尔(D.S.Campbell)认为，“课程是儿童

5、在教师指导下所获得的一切经验。”这种课程定义的突出特点是把学生的直接经验置于课程的中心地位，消解了内容与过程、目标与手段的二元对立，但有忽略系统知识在儿童发展中的意义的倾向。3、 课程即预期的学习结果或目标这种课程定义把课程视为教学过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划。如课程论专家塔巴（H.Taba）认为课程是“学习的计划”，奥利沃（P.Oliva）认为课程是“一组行为目标”，约翰逊(M.Johnson)认为课程是“一系列有组织的、有意识的学习结果，”等等。这种课程定义把课程视为教学过程之前或情景之外的东西，把课程目标、计划与课程过程、手段割开来，片面强调前者，忽略了学习者的现实经

6、验。（二） 比较一致的看法（课程改革与课程评价叶澜主编）出现对课程概念的多种理解的现象是正常的，也是必然的。由于所处的历史时期和社会条件不同，每个人从事课程理论与实践研究的经验、着眼点和层次的不同，因而，对课程的理解也不相同。人们在考虑课程的概念是，有的着眼于课程活动的过程，有的在课程计划的层次上研究问题；有的则着眼于课程的结果上。因而，给课程下一个统一的定义是很困难的。我们大致可从广义和狭义两个方面来理解课程的概念。1、 广义的课程：学生在学校里获得的全部经验。其中包括目的、有计划的学科设置，教学进程，课外活动以及学校的环境与氛围的影响。也就是说，广义的课程除了学校课程表上所表示的正式课程外

7、，还包括学生的课外活动及对学生整个学校生活产生潜移默化的校园文化中的非制度侧面；不仅包含有书本的知识内容，还应该对学生各种课内外的活动作出明确的安排，不断地促进学生知识与经验的结合。2、 狭义的课程：指各级各类学校为了实现培养目标而开设的学科及其目的、内容、范围、活动、进程等的总和，它主要体现在课程计划、课程标准和教科书中。本章所涉及的课程概念是从广义的角度而言的。课程要素的演化中国古代学校：以道德经验要素为重点，辅之以认知、审美、健身要素夸美纽斯的泛智学校：以智慧要素为主，重视对宗教的笃信，辅以健身、审美斯宾塞的实科中学：认知首位，重视健身、审美杜威：以学生的直接经验为主构建课程课程是师生共

8、同探究、共同创造的过程课程与教学的关系一般理解课程解决教什么的问题；教学解决怎么教的问题新的理解课程容纳了教学，教学是课程实施的一部分二、课程的类型（三） 学科课程与经验课程学科课程是以文化知识为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科。学科课程是最古老、使用范围最广的课程类型。学科课程具有如下三个优点：第一，有助于系统传承人类文化遗产；第二，有助于学习者获得系统的文化知识；第三，有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。学科课程具有如下缺陷或限制。第一，由于学科课程是以知识的逻辑体系为核心组织起来的，容易导致轻视学生的需要

9、、经验和生活。第二，每一门学科都有其悠久的学术传统，都有其相对独立和稳定的逻辑系统，这容易导致忽略社会生活的现实需要。第三，学科课程也容易导致单调的教学组织和划一的讲解式教学方法。经验课程也称活动课程，它是以学生的主体性活动经验为中心组织的课程。经验课程着眼于学生的兴趣和动机，主张通过一系列的由学生自己组织的活动，使学生获得经验，培养兴趣，解决问题，锻炼能力。经验课程有哪些基本特征呢？第一，经验课程以学习者当下活生生的直接经验为课程开发的基点，课程目标的基本来源是学习者的经验及其生长需要。学习者在与其所处的情境的交互作用中，在解决所面临的各种问题的过程中建构经验，发展人格。第二，经验课程中，学

10、习者是能动的创造性的存在。学习者参与学习活动的构想、计划、实行、评价。第三，经验课程中，学习者是整体的存在。经验课程的学习过程是学习者全人格参与的过程，这是智力过程与情绪过程的统一，是思维与行动的统一。第四，经验课程重视学习者的个性差异。经验课程尊重学习者在能力倾向、情绪等方面的差异，课程必须在尊重学习者个性差异的基础上开发并实施。同时，根据学习者的能力与能力倾向，组织小组学习，倡导分工协作的学习方式。经验课程重视学生学习的主动性、创造性，把生活、经验、社会课题及其他丰富的内容吸收到学校教育中，对于丰富、创造学校的教学内容是有益的。经验课程的特性使其在教育实践中推行起来受到种种限制。第一，经验

11、课程容易导致忽略系统的学科知识的学习。第二，经验课程容易导致“活动主义”。人们往往把，经验课程误解为儿童随意地从事一些肤浅的、缺少智力价值的操作活动，从而忽略了儿童深层的心理品质的发展。第三，经验课程的组织要求教师具有相当高的教育艺术，对于习惯了班级授课制和讲解教学法的教师而言，这点很难适应。（四） 分科课程与综合课程分科课程与综合课程是两种不同的课程。分科课程是一种单学科的课程组织形式，他强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。综合课程是一种多学科的课程组织模式，它强调学科之间的关联性、统一性和内在联系。单从学科本身的发展来看，这两种课程组织形式各有其存在价值，因为

12、学科的发展呈现分化和综合的趋势。（五） 显性课程与隐性课程显性课程是学校教育中有计划、有组织地实施的正式课程。隐性课程是学生在学习环境（包括物质环境、社会环境和文化体系）中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。显性课程与隐性课程共同构成学校课程的全貌实际课程。（六） 必修课程与选修课程必修课程是只同一学年的所有学生必须研习的公共课程，是为保证所有学生的基本学力而开发的课程。而选修课程是指依据不同学生的特点与发展方向，容许个人选择的课程，是为了适应学生的个性差异而开发的课程。对中等教育和高等教育阶段而言，必修课程与选修课程都是必要的。揭示必修课程与选修课程之间的关系是科学得开发

13、与设置这两种课程的重要基础。首先，从课程价值观看，必修课程与选修课程之间的关系可以归结到“公平发展”与“个性发展”之关系的层面。公平发展的理念是指一切人享有平等的受教育机会，因而应对一切人施以实质上的公平的教育。这是必修课程的直接价值支撑。个性发展的理念是指施以适合于每个人的能力、能力倾向和个性特点的教育。这是选修课程的直接价值支撑。其次，必修课程与选修课程具有等价性，即两者拥有同等的价值。再次，必修课程与选修课程相互渗透、相互作用，二者有机同意，成为个性化课程体系的有机构成。必修课程并不排斥选择，从长远看，它是为了学生更好地发展选择能力。在必修课程的学习过程中，同样必须尊重学生的个性差异，鼓

14、励学生发挥个性特长，鼓励学生合理选择学习内容和方法。选修课程也不牺牲共同标准和要求，不是随意的、散漫的学习，而是经由共同标准非评估保证非有效的学习。 第二节 课程结构一、课程结构的基本含义课程结构即课程各部分的配合和组织。（施良方P123）它是课程体系的“骨架”，主要规定了组成课程体系的学科门类，以及各学科课时的比例关系、必修课程与选修课程、分科课程与综合课程的搭配等，体现出一定的课程理念和课程设置的价值取向。课程起码要涵盖三个方面：一是课程要传递的什么样的知识，即课程的知识构成；二是这些知识及什么样的方式来传递，即课程的形态结构；三是不同类型的课程形态在整个课程结构中的时间分配，即课程的课时

15、比例。要理解课程结构的内涵，应注意如下几点：（一） 课程结构是针对整个课程体系而言的。从课程结构上，人们可以看到设计者对课程总体框架所作出的思考，它凝聚着设计者的社会理想，因此也具有时代特征。课程结构一旦明确，那么就基本框定了课程整体的发展方向，直接关涉课程所要达到的教育目的，对“培养什么样的人”影响深远。（二）课程结构体现出分科课程与综合课程、必修课程与选修课程等课程形态的组织与配合关系。 比如，纲要规定，整体设置九年一贯的义务教育课程，小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程，高中以分科课程为主，从小学至高中设置综合实践活动。同时要求在国家规定的必修课程之外，学校应积极创

16、造条件开设选修课程。（三）课程结构的功能，从宏观上讲在于规定课程门类的设置，从微观上则规定不同课程形态和学科的课时比例关系。课程体系中的各个学科组成部分在课程结构中应有明确的体现。如纲要规定：综上分析，课程结构最终要解决的，就是对学生的学习经验进行合理的组织与安排。这种组织与安排可以体现在对学科门类的规定、课时数的分配以及不同课程形态之间的配合与组织等方面。二、影响课程结构的因素分析三、新课程结构解析1. 新课程：走向均衡即均衡设置必修课程与选修课程、学科课程与活动课程，以及国家、地方和校本课程，其目的在于使学生得到均衡发展。（1）均衡设置课程门类，在中小学均衡安排了“分科课程”、“综合课程”

17、和“综合实践活动”三类课程。（2）根据学生的成长特点确定课程类型基础教育阶段的学生年龄跨度很大。纲要对小学、初中、高中阶段的课程进行了非常明确的定位，要求“小学以综合课程为主”，“初中阶段设置分科与综合相结合的课程”，“高中以分科课程为主”。2. 新课程：走向综合在过去的课程中，学生的学习脱离社会生活和个人经验，学科之间缺乏沟通，学科内部的知识之间缺乏联系。知识之间、学科之间、教学与生活之间的这种相互隔离严重的影响了学生素质的和谐发展。（1）加强学科教学的综合化。走向综合不等于取消学科课程。加强学科教学的综合性，就是要改革过去学科教学彼此之间相互隔离，与社会生活相互隔离的现象，把教学过程变成一

18、个有着丰富联系的活动过程，而不仅仅只是让学生掌握孤立的学科知识体系。（2）设置学科性综合课程如“科学”、“艺术”、“历史与社会”、“品德与生活”等都是新课程体系中的综合课程。综合课程不时对以往两门或两门以上学科内容的简单拼凑，而是站在一个更高的层次上组织相关的课程内容。如“艺术”，不仅仅包含音乐、美术的内容，戏剧、舞蹈、影视以及日常生活中一切关于艺术的内容，都应该是“艺术”课程的素材和资源。（3）增设综合实践课程综合实践课程是一门必修课程。包括四个活动领域：研究性学习、信息技术教育、社区服务与社会实践。在这四个活动领域中，学生将通过自己的实践，体验并尝试解决其他学科课程中无法完全包含的自然、社

19、会和自我发展问题。3. 新课程：加强选择性过去的基础教育课程体系，过于强调中央集中管理、统一要求，很难照顾到地方、学校、学生的差异，这就很大程度上影响了课程目标的实现，影响了地方、学校、学生和其他社区成员对课程的积极参与。 （1）区域和学校主动选择课程我国基础教育的规模十分庞大，区域差异非常明显。为体现这种差异性，基础教育实行国家、地方、学校三级课程管理体制。课程门类也可以响应地分为三种：国家制定统一标准的课程、地方制定统一标准的课程、学校独立制定标准的课程。 （2）学生主动选择课程主动适应学生的个体差异。主要表现在两个层次：一是学生可以选择自己更感兴趣的课程门类在规定必修课的同时，允许学生选

20、修一定的课程门类。我国过去的基础教育课程只有必修课程，没有选修课程，这种单一的结构在1992年以后才得到改变，新课程体系对学生的课程选择性同样给予了充分的重视。新的普通高中课程计划对个学科都做了必修和选修的要求。义务教育阶段，学生主要在地方、学校安排的课程中选修一定门类的课程。二是学生将在教学过程中，更多地表现自己的主动性（3）教师主动对教学内容和方式做出选择四、综合实践活动综合实践活动是对基础教育课程结构作出调整后的一种新的课程形态。（一）什么是综合实践活动我国学者张华认为，“综合实践活动是基于学生的直接经验、密切联系学生自身生活和社会生活、体现对知识的综合运用的课程形态。它是一种以学生的经

21、验与生活为核心的实践性课程。”1、综合实践活动是一种基于学生的直接经验的课程2、综合实践活动强调综合性和实践性（二）综合实践活动的内容（三）研究性学习课程1、研究性学习课程的定位（1）研究性学习课程是指向于研究性学习方式的定向型课程作为一种学习方式，研究性学习可以渗透在学生学习的所有学科、所有活动之中。但是，从目前情况看，要广泛地做到这一点，是有困难的。因为长期以来，我们的教师和学生已经习惯了那种偏重于理解和记忆，立足于接受教师知识传输的教学方式，为了尽快地改变传统的教学方式和学习方式，有必要专门设置研究性学习课程，这种课程的实施主要采用研究性学习的方式。（2）研究性学习课程是师生交互发展的课

22、程研究性学习课程的实施，无论从选题、制定具体的实施计划，还是获得学习的结果和评价等，不仅要求教师积极主动地参与设计和指导，通过教师主体性的发挥来调动学生主体性的参与，而且注重学生的兴趣、需要和积极主动的参与。教师不再作为知识的权威而将预先组织的知识体系传递给学生，而且要求与学生共同讨论学生也不再作为知识的接受者，被动地听任教师的摆布，而是带着各自的兴趣、爱好和观点直接与教师和客观世界展开对话，在这种师生互动中，课程的实施过程成为师生共同探索世界，发展自我的过程。（3）研究性学习课程是课程内容与学习者实现互动的课程研究性学习课程不是课程专家们游离于教育情境之外开发的文本，而是需要学生全身心投入的

23、、课程内容持续生成与转化的课程。这一结果是在学习者与学习对象的交互作用的过程中产生、发展并完成的。研究性课程内容首先以问题的形式呈现的，这一问题便成为学生的研究对象。随着学习过程的展开和对研究对象了解的深入，研究的内容和方法往往也需要作出必要的调整，而且这种调整和改变将贯穿于整个学习过程。在这一过程中，新的目标不断生成，新的主题不断生成，学生的认识和体验不断加深，创造性不断得到激发。2、研究性学习课程目标（导引P45）3、研究性学习课程的实施第三节 课程计划、课程标准和教材一、课程计划的概念课程计划是对学校课程设置的总体安排，是对学校教育的培养目标、课程的指导思想、课程设置与课程结构、课程的管

24、理方式等方面的规定，是学校必须遵照执行的文件。二、课程标准（一）课程标准内涵的界定1、 我国历史上的课程标准课程标准在我国并不是一个新词，最早可以追溯到清朝末年。在“废科举，兴学校”的近代普及教育运动初期，清政府在颁布各级学堂章程中，就有功课教法或学科程度及编制，此为课程标准雏形。明确以“课程标准”作为教育指导性文件的是1912年南京临时政府教育部颁布的普通教育暂行条例。此后，“课程标准”一词沿用了40年，其间课程标准多次重订或修正，如1923年颁布新学制课程标准纲要，1929年颁布中小学课程暂行标准。一直到1952年，在全国学习苏联的背景下，才把课程标准改为教学大纲。2、 课程标准的内涵（见

25、纲要解读）在理解课程标准之前，先明确教学大纲的含义。课程标准是国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，它规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。（二）课程标准的性质（导引P60）1可评估性2可理解性课程标准应该有准确的界定，学生预期的学习结果应该是可以观察到的终极行为。3可完成性。课程标准是课程的框架，是保证国家教育质量的最低目标，是一个合格标准，适用于基础教育阶段的全体学生。4可伸缩性为教师和学校留出了充分的空间，学校在保证绝大多数学生达到课程标准规定的水平外，可更多关注学生的个性差异，可为那些很难达到标准或超出标准的学生提供额外的帮助

26、。（三）制定各科课程标准的理念与共性1、 在技术上确立了规范的课程标准框架（1） 前言部分这一部分结合本门课程的特点，阐述课程的性质、基本理念与本标准的设计思路。以语文课程标准为例：（2）课程目标部分（3）内容标准部分（4）实施建议部分2、 在教育理念上体现了从“精英主义”教育向“大众主义”教育的转型（1） 为了每一个学生的发展的理念（2） 以学生的发展规律为本的理念（3） 整体主义教育的理念3、 尊重学生个性化的学习权利课程标准作为规范学校课程与教学的基本文件，它作出的规定更多体现在突出学生发展的共性一面，面向全体学生。但在提出一些共性要求的同时，也留出个性发展的空间。三、教材的一般理论与管

27、理（一）教材的概念界定（二）教材的一般分类（三）教材设计的基本原则1、激发学生动机2、要适合学生现有的发展水3、要贴近学生生活，实践性强4、要促进学生不断探究问题（四）我国教材管理政策的改革1、改革编审制度2、改革教材出版发行制度3、加强对教辅材料的管理4、降低教材价格5、教材版本多样化第五节 校本课程开发校本课程开发的思想源于20世纪60-70年代的西方发达国家。其主要思想是针对国家课程开发的弊端，要求以学校为基地进行课程开发，实现课程决策的民主化。政府应明确在国家课程计划框架内的权力分配，把一部分权力下放给学校，强调学校、地方一级的课程运作，主张学校的教师、学生、家长、社区代表等参与课程的

28、决策。在短短的的几十年时间里，这一思想很快波及到世界众多的国家，许多国家纷纷出台了把课程的决策权部分下放给学校的课程政策，产生了在校本课程开发的理念支配下的多种多样的操作模式。可以说，强调校本课程开发是当今世界课程改革的一种潮流，也是未来基础教育课程改革的基本取向。2001年基础教育课程改革纲要 一、校本课程、校本课程开发的内涵校本课程是学校课程体系中的一个重要组成部分，它与国家课程、地方课程共同组成了在学校中实施的三级课程结构。校本课程，就是以学校为课程编制主体，自主开发与实施的一种课程，是相对于国家课程和地方课程的一种课程。校本课程开发，是指学校根据自己的教育哲学思想、为满足学生的实际发展

29、需要、以学校教师为主体进行的适合学校具体特点和条件的课程开发策略。可见，校本课程开发与校本课程是分别具有不同内涵的两个概念。校本课程开发指向的是一个动态的不断完善的过程，而校本课程则属于校本课程开发的产品或结果。二、校本课程开发提出的基本理念（一） 学生为本的课程理念（二） 决策分享的民主理念（三） 全员参与的合作精神（四） 教育公平的理念（五） 个性化是校本课程开发的价值追求三、校本课程开发的价值（一） 校本课程是我国三级课程管理的重要组成部分，校本课程开发可以弥补国家课程开发的不足（二） 校本课程开发有利于形成学校办学特色，满足个性化的学校发展需求（三） 校本课程开发有利于教师专业水平的提

30、高，尤其是科研能力的提高（四） 校本课程开发有利于学生主体性的发挥，真正满足学生生存与发展的需要四、校本课程的编制（一） 课程选择课程选择是校本课程开发中最普遍色活动，是指从众多可能的课程项目中决定学校付诸实施的课程计划的过程。课程选择的第一个层次是课程计划中的科目选择。第二个层次是选择具体的某本教科书或具体的配套教材。（二） 课程改编教师对正式课程的目标和内容加以修改，以适应具体的课堂情境。此外，也包括某些学校对国外引进课程的翻译和本土化改造。（三） 课程整合课程整合是指超越不同知识体系而以关注共同要素的方式来安排学习的课程开发活动。课程整合的目的是减少知识的分割和学科间的隔离，把受教育者所

31、需的不同大知识体系统一联结起来。（四） 课程补充课程补充是以提高国家课程的教学成效而进行的课程材料开发活动。教师即可以在市面上挑选补充材料，或者和同事一道合作开发，也可以独自进行开发。（五） 课程拓展是指以拓展课程的范围为目的而进行的课程开发活动。课程拓展材料的目标是正规课程，为学生提供获取知识、内化价值观和掌握技能的机会。这些内容与学生所学的课程专题有关，但却超出了正规课程所覆盖的广度和深度。拓展性材料往往适合于下述情况：（1） 班级能力在平均水平以上（2） 教师有特别的兴趣与专长，且学校的条件也证明这是正当的或鼓励这样做。（3） 最新事件或政治、经济、科学的发展可能改变某一科目的关注焦点，而学校课程又必须对此予以重视（4） 学校对某方面的学习特别关注或擅长，而且在课程政策上呀允许有兴趣的学生从事学校提供的延伸性学习（六） 课程新编校本课程开发也可以开发全新的课程板块和课程单元。突出学校特点的特色课程、地方性专题以其时事专题都属此类。此外，学校还可以开发新兴的专题课程或学科课程，以适应飞速发展的社会变革和科技进步。五、校本课程开发的操作流程从已有的课程实践看，开发校本课程的操作模式主要包括六大步骤。1、 组织建立2、 现状分析3、 目标拟定4、 方案编制5、