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1、最新关于课程本质内涵的探讨word文档关于课程本质内涵的探讨要练说，先练胆。说话胆小是幼儿语言发展的障碍。不少幼儿当众说话时显得胆怯：有的结巴重复，面红耳赤；有的声音极低，自讲自听；有的低头不语，扯衣服，扭身子。总之，说话时外部表现不自然。我抓住练胆这个关键，面向全体，偏向差生。一是和幼儿建立和谐的语言交流关系。每当和幼儿讲话时，我总是笑脸相迎，声音亲切，动作亲昵，消除幼儿畏惧心理，让他能主动的、无拘无束地和我交谈。二是注重培养幼儿敢于当众说话的习惯。或在课堂教学中，改变过去老师讲学生听的传统的教学模式，取消了先举手后发言的约束，多采取自由讨论和谈话的形式，给每个幼儿较多的当众说话的机会，培养

2、幼儿爱说话敢说话的兴趣，对一些说话有困难的幼儿，我总是认真地耐心地听，热情地帮助和鼓励他把话说完、说好，增强其说话的勇气和把话说好的信心。三是要提明确的说话要求，在说话训练中不断提高，我要求每个幼儿在说话时要仪态大方，口齿清楚，声音响亮，学会用眼神。对说得好的幼儿，即使是某一方面，我都抓住教育，提出表扬，并要其他幼儿模仿。长期坚持，不断训练，幼儿说话胆量也在不断提高。 明确“课程是什么”的问题是课程论研究的逻辑起点，它规定着课程研究的方法论取向、课程编制模式以及课程实施、课程管理的范围、方向、策略等问题。课程研究领域中学派林立、异说纷呈，如儿童中心论课程观、学科中心论课程观、社会中心论课程观之

3、间的冲突；课程编制的工学模式、过程模式之间的对峙等无不是起源于对课程本质内涵的不同理解。因此，探明课程本质问题不仅是进入课程研究领域的必要条件，同时它也是首要的课程理论问题。单靠“死”记还不行,还得“活”用,姑且称之为“先死后活”吧。让学生把一周看到或听到的新鲜事记下来,摒弃那些假话套话空话,写出自己的真情实感,篇幅可长可短,并要求运用积累的成语、名言警句等,定期检查点评,选择优秀篇目在班里朗读或展出。这样,即巩固了所学的材料,又锻炼了学生的写作能力,同时还培养了学生的观察能力、思维能力等等,达到“一石多鸟”的效果。 关于课程本质内涵的探讨我国古代的读书人,从上学之日起,就日诵不辍,一般在几年

4、内就能识记几千个汉字,熟记几百篇文章,写出的诗文也是字斟句酌,琅琅上口,成为满腹经纶的文人。为什么在现代化教学的今天,我们念了十几年书的高中毕业生甚至大学生,竟提起作文就头疼,写不出像样的文章呢?吕叔湘先生早在1978年就尖锐地提出:“中小学语文教学效果差,中学语文毕业生语文水平低,十几年上课总时数是9160课时,语文是2749课时,恰好是30%,十年的时间,二千七百多课时,用来学本国语文,却是大多数不过关,岂非咄咄怪事!”寻根究底,其主要原因就是腹中无物。特别是写议论文,初中水平以上的学生都知道议论文的“三要素”是论点、论据、论证,也通晓议论文的基本结构:提出问题分析问题解决问题,但真正动起

5、笔来就犯难了。知道“是这样”,就是讲不出“为什么”。根本原因还是无“米”下“锅”。于是便翻开作文集锦之类的书大段抄起来,抄人家的名言警句,抄人家的事例,不参考作文书就很难写出像样的文章。所以,词汇贫乏、内容空洞、千篇一律便成了中学生作文的通病。要解决这个问题,不能单在布局谋篇等写作技方面下功夫,必须认识到“死记硬背”的重要性,让学生积累足够的“米”。 资料来源：课程 教材 教法，2018年第8期课程一词起源于拉丁语，意为“跑道”。在学校教育中，其原初意蕴主要是指对学科内容学习的进程。然而，这一具有简单的起源和明确内涵的教育术语在其历史发展进程中却发生了多种变化，使其成为教育领域里最复杂的现象之

6、一。尤其是在现当代的学校教育中，课程被赋予了多种多样的、难以理解甚至玄奥的内涵，使课程的本质内涵呈现出了模糊性和不确定性的特征，正如斯考特（Scotter，R.D.V）所言，“课程是一个用得最普遍但却定义最差的教育术语。” 美国学者奥利佛（PeterF.Oliva）也认为，与教育的其它方面诸如管理、教学和督导等行动定向了的术语相比，课程确实具有一种神秘的味道。 因此，目前还没有一个被广泛接受的课程概念。明确“课程是什么”的问题是课程论研究的逻辑起点，它规定着课程研究的方法论取向、课程编制模式以及课程实施、课程管理的范围、方向、策略等问题。课程研究领域中学派林立、异说纷呈，如儿童中心论课程观、学

7、科中心论课程观、社会中心论课程观之间的冲突；课程编制的工学模式、过程模式之间的对峙等无不是起源于对课程本质内涵的不同理解。因此，探明课程本质问题不仅是进入课程研究领域的必要条件，同时它也是首要的课程理论问题。一、课程本质内涵的多元限定课程的涵义不仅在课程实践中早已背离其“跑道”原意，而且在理论上，课程学者依据其不同的哲学、社会学观点及不同的知识观、学习观阐明各自的课程本质观，课程的原初意蕴受到广泛的批评及经常被修改和取代，但并没有一个明确的标准，而是“模棱两可、缺乏精确性”。 奥利佛对课程本质观进行了归纳和总结。 1.课程是在学校中所传授的东西；2.课程是一系列的学科；3.课程是教材内容；4.

8、课程是学习计划；5.课程是一系列的材料；6.课程是科目顺序；7.课程是一系列的行为目标；8.课程是学习进程；9.课程是在学校中所进行的各种活动，包括课外活动、辅导及人际交往；10.课程是在学校指导下，在校内外所传授的东西；11.课程是学校全体职工所设计的任何事情；12.课程是个体学习者在学校教育中所获得的一系列经验；13.课程是学习者在学校所经历的经验。后来出版的国际课程百科全书 也对不同的课程定义进行了总结：1.课程是学校为了训练团体中儿童和青年思维及行动方式而组织的一系列可能的经验（Smith，etal.1957）；2.课程是在学校指导下学习者所获得的所有经验（Foshay1969）；3.

9、课程是为了使学生取得毕业资格、获取证书及进入职业领域，学校应提供给学生的教学内容及特定材料的总体计划（Good1959）；4.课程是一种方法论的探究（WestburyandSteimer1971）；5. 课程是学校的生活和计划一种有指导的生活事业；课程成为构成人类生活能动活动的长河（Rugg1947）；6.课程是一种学习计划（Taba1962）；7.课程是在学校指导下，为了使学习者在个人的、社会的能力方面获得不断的、有意识的发展，通过对知识和经验的系统改造而形成的有计划和有指导的学习经验及预期的学习结果（Tanner1975）；8、课程基本上包括五大领域的训练学习：掌握母语并系统地学习语法、文

10、学和写作、数学、科学、历史、外国语（Bestor1955）；9.课程是关于人类经验的范围不断发展的、可能的思维方式它不是结论，而是结论产生的方式，以及那些所谓真理的结论产生和被证实的背景（Belth1965）。奥利佛和国际课程百科全书的这些归纳、总结，基本上囊括了课程论史上的所有主要的课程本质观，但这些观点并非每一种都构成了课程实践领域里的典型代表，其中有的是对课程实践的总结，即从实践中推导出来的对课程本质的看法，而有的则是针对课程实践的弊端，课程学者的一种理论构思和演绎。在这些课程本质观中，有些观点体现出一种包容关系，是可以调合的，而更多的则是处于排斥、极化状态。因而，学校在这些不同的课程本

11、质观中确定或选择课程经营的依据，必然会使学校的课程结构及学校的面貌千差万别。二、课程涵义限定维度的分类及分析从课程实践的历史来看，尽管课程一词原初主要强调的是“学程”，但它却一直是作为“学科内容”的同义语而被理解和运用的。因此，从一开始课程实践就已脱离其原始旨意，无论是中国古代的礼、乐、射、御、书、数；欧洲中世纪的七艺；文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐；还是近现代的百科全书式课程、功利主义课程等无一不是把课程看作是所教授的学科，强调知识、技能的传授。而且，直到本世纪2030年代课程编制科学化运动之前，这种状况从未受到怀疑，课程的涵义也较明确、一致，而课程形态则表现为单一的学科课程。古

12、德（C.V.Good）主编的教育辞典1959年版中把课程定义为：1.毕业或证书所要求的系统的学科群或教材顺序，如社会科课程、体育科课程等；2.学校提供给学生的教学内容或特定教材的总体计划。” 这一定义可以说代表了整个2030年代的课程本质观，同时，它也是以往的课程实践的真实写照。在这之后，课程研究甚为火热，并且上升到方法论研究的高度，产生了各种课程编制模式，同时也渐渐拉开了关于课程本质问题争论的序幕，在持续至今的争论中，体现出了两种主要的倾向，一种是对传统课程本质观的辩护与修缮；另一种则提出各种全新的课程本质观。对传统的课程观的辩护与修缮主要体现为在课程实践中坚持以学科课程为主，辅之一些课外活

13、动；而新的课程本质观试图超越传统的学科课程教育内容的局限，赋予课程以新的姿态和面貌，其具体表现为围绕以下几个维度对课程进行限定：第一，目标维度：超越传统观念中将内容视为课程而主张将“预期的学习结果和目标”视为课程，而内容或经验则被看作是课程的手段。这种课程观源于博比特（Bobbitt，F）、查特斯（W.Charters）的课程工学，后经泰勒的完善及莱顿斯通（LeytonSoto）等人的修改，发展成至今仍占主导地位的课程编制的目标模式。此外，加涅把学科内容、目标阐述、内容序列化等交织在一起来界定课程；约翰逊（MauritzJohnson）基本上同意加涅的观点，把课程定义为：“预期学习结果的结构序

14、列。” 而波法和贝克（W.JamesPopham，EvaL.Baker）则更为明确地阐明课程就是目的，他们说：“课程是学校所担负的所有预期的学习结果。” 把课程定义为预期的学习结果，内容、经验的选择必须体现这些学习结果的要求。这种课程本质观体现出预期性、策略性的特征，强调“控制”和“效率”。可以说，在课程编制中，关于目标的分析是极其重要的步骤之一，然而，把课程“应该干什么”作为限定课程内涵的基本内容，使课程本质的探讨变得朦胧不清，如当我们把课程定义为“文化遗产的传承”或“学生思想观念的发展”时，便混淆了课程的目标与本质。而且，目标及预期结果是指向于学生的变化的，它需要借助于一定的媒介才能实现，

15、这一媒介才是课程，而目标及预期结果本身则不能构成课程的本质。正如奥利佛所言：“对课程意味着达到什么目的的阐述对于我们精确地确定课程是什么的定义没有什么帮助。”第二，经验维度：超越传统观念中只从教师教的角度定义课程，而强调从学生学的角度确定课程的内涵。这种课程观主要起源于杜威的实用主义教育理论。杜威认为：“教育是在经验中，由于经验、为着经验的一种发展过程。” 而传统的分科教学割裂、肢解了儿童的生活，主张课程应该注重有教育价值的那些经验。于是，从本世纪30年代开始，从经验的角度定义课程成为又一重要的课程思想。卡斯威尔和坎贝尔（HollisL，Caswell、DoakS.Campbell）认为课程不

16、是学科群，而是“儿童在教师指导下所获得的所有经验” ；道尔（RonaldC.Doll）把学校课程定义为：“在学校的主持下，学生借以获得知识和理解、发展技能、改变态度和价值的正式的和非正式的内容和过程。” 他认为课程定义已由学习内容或科目种类变为在学校指导、计划下学生获得的经验总和。那格里和伊凡斯（R.L.Nagley，N.D.Evans）认为：“课程是学校为了增进学习结果所提供的有计划的经验总和。” 还有的课程研究者把课程定义为学生通过教育环境获得的具有教育性的经验。可以说，课程的经验本质观支配了整个6070年代的课程理论研究，而且直至今日这一观念在各种课程观中仍居主导地位。把课程的内涵定义为

17、学生获得的经验，从语义上讲它与课程的目标本质观正相反，目标本质观强调预期性，而经验本质观强调的是结论性，即学生在教育过程结束后已获得的经验被称为课程。这样，课程变成了教育的一个结果。这种把课程实施后的结果界定为课程本质内涵的观念造成了极大的逻辑混乱，实质上课程已失去了存在的前提。而且，把学生获得的经验中有益的视为课程，那么，无益的又作何解释?这种课程本质观把课程由前期性的一个手段、媒体变成了后期的结果、评价指标，完全颠倒了课程在整个教育过程中的地位和作用。第三，活动维度：超越传统观念中只从教学内容或经验的角度定义课程，而强调把活动纳入课程的组成部分。这种课程观并不反对学科课程，只是考虑到学生在

18、除了教学活动之外的其它活动中也能获取某些知识、经验，而这些知识经验又是传统的学科课程所无法包容和解释的，于是，以堆积的方式把这部分活动也纳入到课程含义中，这样便有了“课程是指有计划的学科或其它活动” 的课程定义。我国学者王策三教授认为：“课程自然不等于学科，活动课程论者反对这一点自不待言，学科课程论者也认为学科只是课程的一部分和一种含义，课程不仅包括学科，还有其它内容如劳动和其它各种活动，也不只是内容本身，还有对内容的安排，以及内容安排实现的进程和期限等含义。” 还有的课程研究者主张对涵盖在课程中的那部分活动做出限定，认为只有那些有教育意义的活动才称得上是课程。把活动视为课程起源于杜威的儿童中

19、心课程论。然而，杜威的活动课程理论实质上强调的是通过活动所获得的直接经验，活动在这里只是获取经验的途径。把活动纳入课程的组成部分，从而使课程结构中融入了两类性质完全不同的对象，造成课程本质限定中的“两难境地”，它论及的只是结构问题，实质上并没有探讨课程本质内涵的问题，只是从外延上对课程给予一定的描述，但这种描述把活动纳入课程的组成部分混淆了课程及其途径的关系。第四，计划维度：超越以往观念中单一对象化规定性的课程本质观，如目标本质观、经验本质观、学科本质观等，反对5060年代以来，主要从学生角度定义课程，而把课程定义为一种计划。塔巴（HildaTaba）首先列举了课程设计的组成部分，并以此来定义

20、课程，她认为：“所有的课程，不管是什么样的特殊设计，都是由一定的元素组成的，课程通常包括对目的和特定目标的阐述；对内容的选择和组织；它或者是暗含着或者是显示一定的学和教的类型，不管是因为目标的需要还是内容组织的需要；最后还包括对结果的评估方案。” 据此，塔巴认为：“课程是一种学习计划。” 塞勒和亚历山大曾于50年代把课程看作是“学校在校内外的条件下对所要达成的预期结果的全部努力”。 后来他们又对课程定义进行反复推敲后说：“明确地讲，我们把课程定义为（学校为学生）提供的达到广泛目的和相关的特殊目标的一系列学习机会的计划。” 奥利佛对课程的界定也经过了一个反复和修改的过程，他曾把课程定义为：“年轻

21、人在学校指导下所获得的全部经验。” 后来他又把这个定义修改为“学习者在学校指导下所获得的全部经验的计划和方案”。把课程界定为一种计划或方案越来越被课程研究者所认同。它突破以往在课程内涵界定中的单一规定性的方式，而以一种全新的定义形式即纲领性定义来揭示课程的本质内涵。谢弗勒（Scheffler，I.）在其教育的语言一书中提出三种形式的定义：“规定性定义（the Stipulative）、描述性定义（the descriptive）和纲领性定义（the programmatic）。” 规定性定义表达的是“应然性”的标准，具有主观性的特点，因而，同一客体可有多种多样的规定性定义；描述性定义表达的是“

22、实然性”的标准，具有情境性的特点，因而，同一客体也可有多种多样的描述性定义。可见界定一个客体，单纯的规定性定义和描述性定义都不可能是准确的定义，只有把二者结合起来，建构一个纲领性定义才有可能准确地揭示出客体的本质内涵，但纲领性定义对客体进行准确地界定的可能性又取决于规定性定义和描述性定义在结合过程中对原有的主观性和情境性的消解程度。以上几种把课程看作是某种计划的界定虽找对了定义的方式，但仍没有使课程的内涵得以准确揭示，原因在于把课程看作是学习或教学计划，混淆了课程与教学的关系，使课程泛化为学校教育的同义语，失去了具体的指向性内涵；而把课程视为“学生在学校指导下所获得的全部经验的计划”，看似准确

23、、具体，但从语义上讲，“学生获得的全部经验”是一“完成时态”，以一种学习结果的形式而存在，而对此再谈计划确实在逻辑上有失严密之处。对此，有人认为课程是“指导学生获得全部教育性经验（含种族经验和个体经验）的计划”。 这一定义虽然显示了作为“计划”的前期性的特点，但我认为这一概念实质上是一种指导某一行为的计划，“学生获得全部教育性经验”是一个动态过程，对这一行为的指导计划主要指向于如何提高“获得”这一行为的效率，因而，它不能构成课程的本质内涵。除了以上几种类型的课程本质观外还有劳顿（D.Lawton）的课程本质观。在劳顿看来，课程从本质上讲是“对某种社会文化进行选择”。 这一观点被我国的一些研究者

24、发展为课程是对社会文化的选择与重构。从实质上讲，这种本质观混淆了课程本质与课程功能的关系，因而这种观点也没有探讨课程本质的问题。三、对课程本质内涵探索的方法论分析与检讨透视对课程本质探讨所呈现出的诸种课程观，不难发现其复杂的状况。虽然这些观点对明确揭示课程本质具有重要的促进作用，但也使课程本质的探讨处于一种混乱的状态，究其原因主要是在课程本质探讨的方法论方面所呈现出的“盲人摸象”的特征。尽管倡议者之间各自坚信自己的正确、彼此进行强烈的攻击和否定，但其所称之为课程的东西却均非是一个全面的、有形的、可见的实体，众多的课程定义已使课程被撕裂为多极对立内涵的限定对象。上述诸种课程观及课程实践中所反映出

25、的课程本质观在方法论上还体现出如下几种缺陷：第一，体现出循环界定的弊端。即用课程目标、课程内容、课程实施的途径及结果、课程功能等界定课程的本质内涵。本质是某一事物所特有的区别于其它事物的属性，而目标、内容、功能、途径等都是由这种本质属性演绎而来的，是从不同的侧面反映本质属性的。事物的本质属性具有稳固的、不变性的及不可选择性的特点，而目标、功能、内容、途径、结果等具有多重性、可变性、可选择性的特点。用这些演绎而来的可变量来限定事物的内涵，不仅造成逻辑上的错误，而且使同一事物呈现出千差万别的“内涵”，至使原来是同一事物，经过这样的界定后而变得面目全非。课程本质观之所以呈现出“盲人摸象”的状况，其重

26、要的原因之一就是在课程本质内涵探讨中这种循环界定方式的运用，造成众多的似是而非的课程定义，实质上这种探讨并没有涉及课程本质本身的问题。第二，体现出“输入产出”的弊端。在众多的课程定义中，多数界定都是围绕课程即学科这一定义的弊端而设法完善课程的外延而进行的。姑且不谈课程即学科这一定义所反映出的明显的使学生掌握课程所规定的、教师所传授的知识的指导思想，而在后来所产生的各种修缮的课程定义中，无论是指学生在校内所获得的经验，还是指学生在校内外所获得的经验都暗含着这样的一个理念：即学生所获得的经验都是计划了的课程内容的翻版，教师讲授课程内容的过程也就是向学生输入课程内容的过程，而最后的评价则围绕学生产出

27、的信息量来进行。这样，课程作为手段的功能由于“输入产出”理念的制约而被严重窄化，把学生获得的经验与课程等同起来，课程的作用只在于通过学生头脑的“印刻”之后而输出等量的经验，其所注重的只有“量”上的效率及可测性、操作性。实质上，这种探讨使原本作为举一而反三及促使学生加工、升华，促进学生认知、情感、思维等多方发展的课程功能被掩盖和忽视。第三，体现出一种狭窄的教育空间利用的弊端。综合以往诸种课程本质观，居核心地位的、并引起课程实践领域广泛关注的不过是把课程看作是有计划的学科或有计划的学习经验。这种观点在方法论上反映出一种过于片面、狭隘的“接受式”的暗喻，即课程是一种完全计划好了的现成“材料”，而学生

28、则是一种被动接受的“容器”。这种课程只局限于课堂上的教学活动所担负的显在课程，所谓有意图的学习经验也只是教师灌输给学生的间接经验，忽视学生本身在学校环境中所获得的直接经验，学校的教育环境难以得到充分利用。第四，体现出“价值中立”的弊端。从学科、目标、结果角度界定课程，实质上仅把课程看作是一种实现人类知识再生产的手段。于是，课程研究也仅仅局限于教材或教科书的组织、编制及评价，显示出一种方法或技术主义的特征，课程编制被视为中性的、技术性的活动，即把课程编制看作是如何设计一套完整的、标准化的手段以完成传递知识的使命。这样，价值因素被排除在课程研究及编制的过程之外。这种课程本质观导致了课程研究实际上只

29、探讨怎样有利于教的问题，而对于教什么、为什么教等理论问题则不予重视，使课程丧失了其本应承担的在管理、传递、贮存知识等方面的社会责任感。马斯格列夫（P.W.Musgrave）认为，任何社会对知识贮存的性质决定于社会结构，知识因社会而不同，而课程在社会管理其知识贮存中发挥主要作用。这就是说，从社会学、政治学的角度看，课程不是“价值中立”的，课程研究也绝不仅仅是一个技术性问题。因此， 试图脱离社会、政治、文化等因素而孤立地探索课程问题，不仅使学校教育不能全方位地服务于社会，而且也难以培养个性和谐发展的人。四、建构一种整合化的课程内涵及结构综合以上探讨，可得出这样的结论：即要探明课程的本质内涵必须走出

30、复杂的樊篱，建构一种整合化的内涵界定。针对以往对课程本质探讨中所呈现出的方法论的缺陷，笔者认为课程的本质内涵应反映出对以下几个问题的回答：第一，课程从本质上讲是静态的，还是动态的?第二，课程是系统的知识、经验体系的计划，还是一种目标体系计划?第三，课程是预设的，还是结论性的?第四，课程是有意的、客观的，还是无意的、主观理解的?这几方面的问题不仅表现为以往对课程限定中冲突的主要症结，而且也构成对课程本质内涵限定的客观指标。课程本质观的千差万别主要起源于对这几方面问题的不同理解，所表现出的片面性也恰恰是对这几个指标的错误运用：其一是以其中一个指标作为限定课程内涵的唯一根据；其二是对这几个指标的误解

31、或歪曲。笔者认为课程作为一种具有多方面来源的客观现象，作为一种学校借以实现其目标、完成其任务的主要手段和媒介，其本质内涵是指在学校教育环境中，旨在使学生获得的、促进其迁移的、进而促使学生全面发展的、具有教育性的经验的计划。这一定义反映出课程从本质上讲是一静态的客体，而不是动态的活动；是一种预设的、有意的安排，而不是教育活动的结果，更不是学习者的主观性自我意识或见解、观念；从其内容的外延上讲，它是一种系统的知识、经验，而不是一种目标体系。除了对性质、内涵进行界定以外，这一定义还反映出范围、结构方面的限定指标。从运用范围上讲，它超越了以往课程只限于课堂上的学科课程的概念及教学是课程实施的唯一途径的

32、观念，而是把课程放在整个学校教育环境中加以限定，课程成了学校环境及多种多样教育活动发挥教育作用的媒体，不仅扩大了学生接受教育的空间（在此，笔者认为学校的空间只有在课程得以运用其中之际才能成为教育空间），而且，增强了整个教育环境的可控性及影响的一致性。从内容编选范围上讲，这一定义突破了以往课程观中只注重知识、经验本身的积累，要求学生尽可能多地掌握课程载负的知识经验的旧观念，而是把积累、迁移、促进学生发展等多方面因素作为编选指标，因而，掌握、积累不是终极目标，注重内容本身的迁移、升华则是课程内容选择的又一重要原则。因此，课程内容编选除了社会学、心理学、哲学、文化学、政治学等方面的指标外，还要求其内

33、容本身的迁移、升华的机制，即举一反三的功能。因而，课程内容作为精选的“整体一”与学生头脑中的最终的获得量并非等值关系，而应表现出增值、升华的效应。从结构上讲，既然认为课程存在于整个教育环境中，那么课程的结构必然突破学科课程的局限，它基本上是以课程实施的方式为依据而分为两大类，其一是形式课程，其二是环境课程。形式课程是通过各种活动如教学活动、课外活动等实施的、旨在使学生获得间接经验或直接的经验，并在此基础上促使学生认知、情感、个性等多方面充分而健康发展的课程。这种课程基本上是在教育者的直接指导或参与下完成的，当然也包括学生自己组织的活动所实施的课程。环境课程是通过一种弥散着教育性经验的人工营造的