课程与教学哲学摘录.docx

1、课程与教学哲学摘录课程与教学哲学摘录人文科学与人文学科 张楚廷 著 对这一节的标题需要稍作说明。事实上，我们将要讨论的是人文科学与自然科学的关系，显然，标题中的“科学”与“自然科学”一词中所说的“科学”含义不同。为了方便下面的讨论，我们只好在这里于一般意义（非狭义）下使用科学一词，相信不会引起混淆。有一些学者非常不愿意使用“人文科学”一词而宁愿只说“人文学科”。如果大家都认同，并形成了一个只使用“人文学科”一词的公约，那么，当说人文与科学的关系时，大约也不会有什么混淆发生了。为何如此不愿意呢？绝对不能把“人文学科”叫做了“人文科学”，因为“人文学科所关心的问题，基本上是无法用科学方法或是一般人

2、所了解的社会科学来解答的。”因为“深感其科学主义过分嚣张，工具理性过于发达”，“故而在情感上，已经对科学主义及其话语持比较强烈的抵触情绪”。如此强烈的抵触情绪使一些学者不愿意使用“人文科学”一词确实情有可原，但这也可能导致一些问题，甚至是一些不利于如此钟爱人文科学的人们的一些问题。一、我们早已知道，“科学”一词有狭义、广义之分，反对使用“人文科学”一词的人事实上仅承认“科学”一词只能在狭义下运用。然而，广义下的“科学”一词已经被相当普遍地运用着。例如，教育科学，管理科学，艺术科学，而当这些领域使用科学一词之时未必就都认可或采用了狭义科学下的“科学方法“，更未必是将自己隶属于狭义科学之门下了。人

3、文科学之下的许多分支都在运用科学来称呼自己，包括艺术科学、思维科学而人文科学却不愿运用，这多少令人难堪。其实，要跟狭义科学划清界线未必只是在用词上可以解决的问题，例如，书也有好书、坏书之别，却不能因为有不太好的书而把自己的好书不叫做书。二、进而看看，普遍运用科学一词是否得当呢？在广义下，科学一词与知识、真理、文化之意相差无几，正是对科学一词的这种理解而使人们并不在字面上拒绝它。如果人文科学认为自己是真理、是知识、是文化，那么使用科学一词又有何妨？拒绝运用“人文科学”而运用“人文学科”，这样能从正面说明自己的性质吗？运用“人文学科”一词，从反面并不见得与狭义科学就从此区别开来了，从正面又没有充分

4、表明自己，何苦？三、科学已经是一个大家庭，科学学（或元科学）研究的远远不只限于狭义下的科学（即自然科学或物质科学）。人文科学是否愿意充当其中一员？它应当是其中一员，崇高的一员，在这种情况下怎么方便用“学科”来称呼自己呢？如果不愿意在大科学（即科学学视野下的科学）中占有崇高一席，那么，它又站到哪里去呢？站到这个大家庭之外吗？社会科学从内容到方法与自然科学也大相经庭，可是它又堂而皇之地称自己是“社会科学”了，这对它又有何妨？人文科学其实更应当堂而皇之地称自己是“人文科学”。四、人文科学仅称自己是“人文学科”，实在也是自我贬低。学科是什么？学科对应的英语是Branch，或Subject of stu

5、dy，部门、分支或科目之意。学科乃“学术的分类，指一定科学领域或一门科学的分支。”如果人文科学把自己叫做“人文学科”的话，那么，它是哪“一定科学领域”或“哪一门科学的分支”呢？如果“科学”这一词太碍眼了，不用它，那么问题就变为：它是某一领域或某门科学的分支。大致可肯定，称呼“人文学科”者不愿意把自己归属为任何一门或其他领域之下，这样，它就成为不归属于任何科学的学科，它也成了不属于任何分支的分支，不属于任何学科的学科。如此一来，还带来一个困难：人文科学已被叫做人文学科，那么，它自己所属的许多分支该怎么称呼呢？艺术已经称呼自己艺术科学了，而此时，“人文学科”的称呼者该提醒艺术了：你不要叫“科学”，

6、你还是叫“艺术学科”吧；历史科学也得改口了：叫做“历史学科”吧；许多人文科学的分支可以相对地被称之为学科，但它的顶头上司也只叫做学科，从上到下都成了学科，即都成了分支、部门。这无疑给人文科学的梳理带来了技术上极大的困难。五、人文在说绝对不要使用“人文科学”一词时把主要的对立面视为（自然）科学。其实，人文科学并不需要绝对排斥（自然）科学，这对人文科学本身也没有好处 。例如，有计算风格学、有数理史学，这并不表明“科学方法”可以替代人文科学研究，但它可以辅助，哪怕是极次要的一点辅助亦不必弃之。岂只方法，科学思想也未必统统是不可借鉴的。许多杰出的科学家与人文有着难以割舍的情缘，他们敬重人文，他们从人文

7、那里获得启示，获得智慧，获得灵感；为什么对人文怀着如此深厚情感的科学家和思想都应当受到人文的排斥呢？这好像并非人文的胸怀。六、人文科学所需排斥的可能应当是科学主义，科学与科学主义这两个概念的区别太大了，人文需要分清一下。即使分清了，也未见得对“科学主义的话语”需要抵触。科学主义说“科学”，你就绝对不说“科学”了，“科学”一词是科学主义的专利了？“文革”那个荒唐的年代有许许多多荒唐的话语，至今还清理得不够，但也不能凡“文革”时期使用过的话语我们就都不使用了。“把他打翻在地，再踏上一只脚”这种法西斯语言当然不能再用了，可是，那个时期遍地呼嚣的“批判”一词，还用不用？不仅康德常用，马克思也常用。而今

8、，还要不要常用？批判是学术繁荣的伴侣，批判是文学艺术百花盛开的春风，批判是人与人之间相互切磋的一种特殊语言，批判是科学之树常青的空气、土壤和水，现在，人们多少还心有余悸，不愿甚至不敢再用“批判”一词，但它本应有的崇高和人文精神不会因为“不愿”或“不敢”而消失的。总有一天，批判一词在中国会显露出它对人、对人文本有的亲近，那个荒唐时期给它蒙上的狰狞面纱会被掀去。总之，我们堂堂正正地称自己为人文科学，人文科学是科学，是不同于自然科学的科学；人文科学是其分支之总称，即人文学科汇合而被称为人 文科学；人文科学并不绝对排斥（自然）科学的思想和方法，虽然从整体上讲，从根本上讲，人文科学的思想、内容和方法是有

9、别于（自然）科学的；藐视了人文的是科学主义而不是科学，人文与科学有着亲密的关系。科学主义确实给人们带来了情感上的伤害，但是，受到了伤害的人们不要再让自己进一步受到伤害。尤其，不应当由此而造成对人文课程可能的伤害。丰富的人文课程是与人文科学之下繁茂的人文学科有关的。人文与科学之通 张楚廷 著 我们已经知道，人文与科学不同，因此不宜说“人文与科学之同”，却可以说“人文与科学之通”，它们不相同，但相通，相关切，相联系。搭成人文与科学相通的桥梁正是精神，正是人文精神主导了相通性。一、求真之通对人文与科学之别的分析常常就启示我们思考两者之通，由别而通。科学求真，人文也求真。文学、艺术探求人生之真谛，伦理

10、探求人我关系之真意，哲学追问何以为真人。两者之别在于，人文探求精神世界之真，科学探求物质世界之真；人文探求自我之真，科学探求他物之真。两者之通在于，它们都探求真，虽然真的含义、真的表现亦相差甚显。人文思索的是我我关系、人我关系，科学活动中涉及的是物我关系，前者主客体相近，后者主客体相离，然而，正是每种关系都有“我”而使它们相通。二、求善之通人文本身就是求善，科学本身则并无善恶之分，然而，又在与人的不可分割的关联中科学也有了善恶，是人文赋予了科学以善的含义。一则是直接的善，二则是人文唤起的间接的善。我们仍然是从两者之别中看到两者之通，而其主导者依然是人文。人文之善不能小看了科学之善，科学之善为人

11、文之善拓展了无限的空间，两善汇合谓之曰大善。我们可不可以把马克思追求的理想社会的两大基本目标（人的个性的充分自由发展和生产力的充分发展）视为一种大善呢？因为这两大目标充分体现了人文之善、科技之善及其溶合，因而正体现了人类良心之大善。人文之善与科学之善在大善之中相通，或者说通过大善而相通。三、求美之能第八节业已提到，科学活动中不仅有美，而且求美，求美是科学发展的原动力。在这一点上，它与人文更其相像。虽然，很可能，美是人文的直接产物，而对于科学则是副产物；是人文的美唤起科学美，是人文的唤起让人对科学美产生追求，对科学活动产生推动力这既可以视为两者之别，又是两者之通。人文美，特别是艺术美，是热烈的美

12、，而科学美则是宁静的美；艺术美是活泼的美，科学美是严肃的美；艺术是典雅的美，科学是庄重的美。它们在美的表现上相别，在美的追求上相通。两者之别亦非严格意义上的差异，科学活动中的对美的热烈的追求，也有审美激情的流淌，也有诗情画意。四、心理过程之通我们已经看到，艺术的真实与科学的真实是有差别的；艺术的求善与科学的求善也是有差别的；艺术美与科学美也相差、相异，然而，它们都求真、善、美。似乎科学更求真，艺术更求美，然而这种差异是有限度的。人文与科学，特别，艺术活动与科学活动的真、善、美追求之通，与人在这两类不同活动中心理过程的相同与相通是密切联系的。人文科学需要激情，却也需要理性；（自然）科学需要理性，

13、却也需要激情，我们在（自然）科学活动中随时可以看到钟爱、迷恋、难舍难分，看到激情四射和可歌可泣。并非（自然）科学活动只是一个认知过程，而人文（科学）活动则是情意支配一切的活动，两者都是知情意的心理发展过程。艺术与科学是人类心灵安身憩歇的陆地和海洋。五、表现方式之通人文与科学似乎在方法上更是迥然相异，人文是运用体验、移情、直觉，科学是运用逻辑或实证。其实，两者在方法上，在表现形式上亦有相通。当然，通常认为科学是抽象的，艺术是形象的，这样说有道理。然而，抽象的科学也有形象，高维空间的抽象性之强已令人感叹，可是数学家却也依靠直观，也许那是一种高级的形象活动，但至少可以说那是抽象与形象在那里相通。可伸

14、缩的时间和可弯曲的空间最初也是一种想象，可是，那也是形象与抽象汇合而成的想象。无处可微的连续曲线、填满空间的皮阿诺（Piano）曲线，应当也是形象与抽象合作的产物。现仍以艺术，并特以绘画，作为人文代表，它以形象说话，这具有典型代表意义。可是，即算是绘画，亦有抽象。水彩画讲究逼真，画的人物真像那个人物，然而，逼真在线条与色彩和它们衬托出来的神态，至于人物的生理（血液循环、细胞构成以及内脏系统）大都被抽掉了，这也是一种抽象。生理学家和画家都有抽象，它们的抽象几乎是对称的，这种对称既可视为两者之别，又可视为两者之通。音乐、诗歌、何尝不也是如此，它们在描绘人时，与科学之对人的“描绘”恰似一种分工，各自

15、使用不同的抽象手法，又各自取了不同的形象视角，科学与人文在抽象和形象上各异，同时又如此相通。如果说古希腊就已知道了谐音与整数倍数关系的事实还难以让人感到人文与科学在方法论上的关联的话，那么，19世纪初出现的傅里叶（J.Fourier）的研究应当可使人确信这一点，他的热的解析理论（1822年）被誉为数学的诗篇，可以从傅里叶的信念“对自然界的深刻研究是数学最富饶的源泉”里看到理性主义之光，同时，其所结下的果实却可与激情编制的诗篇相媲美。许多杰出的科学家十分乐意昭示自己为美学所引导，十分乐意向世人表白自己是在人文智慧的光芒照耀下前进的。科学对人文的赞美与人文对科学的认可似不对称，那是因为科学活动中诞

16、生了一个怪胎科学主义，它十分碍眼，而科学家从人文活动那里没有看到（或不易看到）一个类似的怪胎。其实，如果人文因为那个怪胎而错怪了科学，那首先应是人文的不幸。伟大的科学精神是人文之子，岂能因为子之体外的某些斑点而嫌弃它。希望捍卫人文精神的人们同样应捍卫科学精神，何况，对于科学主义的肆意横走人文本身应负有责任，因此，即使是对科学主义亦不是简单加以拒斥所能奏效的问题。六、精神之通一说到精神，人文与科学的关系就更加密切，它们十分亲近。人文精神与科学精神是母子关系，人文（科学）与（自然）科学应是兄弟关系，人文（科学）与（自然）科学皆为人文（精神）之子，它们面临的挑战者均来自使人异化的种种主义或学说，作为

17、兄弟的人文在迎接挑战中肩负更多的责任。从历史上看，文艺复兴以来的人本主义事实上推动了科学革命，也可以说，客观上为科学主义的产生创造了前提。另一方面，“17世纪以来的基础主义和19世纪以来的自然主义”也“并不反对文艺复兴的人文主义”。历史上的人本主义是先于科学主义的，其相对面当然也就不是科学主义，只是在科学主义强旺而威胁人自身之时，人本主义必与之论理，并在论理中有了新的发展。主义都源自人，最终应由人来调和，由人文引领。社会主义课程观目的论 张楚廷 著 本章第一、二两节，我们从宏观上叙及了社本主义，第三节是中观意义上的，即就一般教育观来讨论社本主义的，这一节将从微观上叙述，从而就正式到了主题的核心

18、，亦即社本主义在课程与教学中的表现。演绎的思维方式容易断论：宏观的方面总是决定性的。如果微观的方面已没有生命力了，未必不是如此，而一旦微观的方面已没有什么生命力了的时候，宏观方面所受到的影响在性质上发生改变，亦非消失。下面讨论的中心是社本主义在课程与教学上的表现，在分别用一些段落来陈述时，小标题上就不再标明“课程”与“教学”的字样了。首先，就社本主义目的观作一个分析教育的普遍性使得教学目的的多样性是不可避免的，但社本主义教学观力图使其只具有单一性，单一性的社会目标。也许社会目标本身未必单一，但其多样性亦以单一的形式表现出来，或者说是单一目标下的实质依旧。我们曾经长期讲究培养目标上的对口，对口的

19、口子越来越小，你就做一个螺丝钉吧。然而，社会的口越来越多，让教学，让学校专业课程无以应对了。于是，有了“大口经”的提法，在“大口经”上“对口”，以提高“对口”的能力。同时又有了“宽基础”的提法，但仍然是为着“对口”，为着更好的“对口”。这个“基础”仍然是围绕着专业、职业打圈圈的。“对口”变成了适应，适应未来的职业。对口是一种适应，小适应；适应是一种对口，大对口，没有质的变化。终于有人考虑到了超越，唯有超越才能更好的适应，而超越并非都是适应性质的。人要像人，人要学做人，后一个人就是对前一个人的超越，如果培养目标中真的只有对口，只有适应，人随着“口”而变，怎么保证人的发展？人类怎么前进，社会又怎么

20、前进？事实上，在人类历史长河中，文明是在超越（并非等同于否定）中发展的，也有发展较慢的时候，也有停顿的时候，那多半是只想着适应而很不适应的时候。怎样才能超越呢？于是，人本身的发展被关注，与专业似并无很高相关程度的另一些课程被关注，课程结构更深切地被关注了。人们超越了原有的考虑，这带来了课程与教学的超越，而且，很可能还带来超适应力。对口、适应、超越，并非一个否定一个的，也许，还正需要在适应中去超越，然而这是超越的途径之一，超越不因此而成为适应本身，也许，超越能使受教育者具有超强适应力，然而这是超越的果实之一，超越也不因此而成为适应本身，超越在过程与结果上均有别于适应，虽然它不排斥、不否定适应，甚

21、至，也不完全否定对口。当然，就在对口、适应、超越上也呈现多样性，不同学校、不同专业、不同课程在这些目标上差异应当是存在的。职业学校可能有更多对口的考虑，虽然它也不应当不考虑另一些目标；研究性大学，尤其是因为这类学校不可能不关注原创性课题，因而它可能需要有更强的超越意识。可能，各类学校在不同程度上分别都要考虑对口、适应、超越，而因学校状况不同会有不同侧重，就在同一学校内，各个局部之间的差异也会有，也应当有。但在总体上，教育应当有超越，而不同学校超越的性质可能有异，共同之处应在于：在超越引领下适应和对口，在适应和对口中不但寻求超越。在社本主义教学笼罩下，超越没有了，对口越来越小，适应力微弱。在社本

22、主义教学观下，不能容纳“为学习而学习”、“为研究而研究”、“为艺术而艺术”，有一个公式来概括，就是不允许“为B为B”，只能“为A而B”，这个“A”就是社会，有时就是“政治”，或者“社会”的其他代表物，这个“A”必须区别于“B”而同时决不允许由“社会”或“政治”之外的东西去替换，尤其不能容许由“自己”替换。所以，它是后现代课程所批评的，十分典型的目的先验论和目的外在论。如果把“为A为B”叫做“目的论”，那么“为B为B”充其量能被称为“亚目的论”。还有“无目的论”，B就是一项活动（如学唱、学奏、学画），为的是什么？不为什么，无目的。无目的者仔细想想，可能还是有点什么需要，还可能有个模糊的目的，它很

23、可能靠近“亚目的论”；这样，“亚目的论”也就靠近“无目的论”。社本主义观下的“目的论”还是一种极端的“目的论”，它不容许对“A”进行置换。亚目的是靠近无目的的，但不能说就是无目的的。并且，不能说凡有目的的则好，仅有亚目的的则不好。有必要对教学目的的性质作一些分析。一、目的的内在性说到目的，必定首先会明白：谁的目的？这个“谁”即目的的主体，是主体的目的，此乃目的的内在性。如果为这个“谁”是个体，那么，相应的目的就是属于这个个体的；如果这个“谁”是群体，那么，相应的目的也属于这个群体自己，对于这个群体，其目的也是内在的。教学理论认识到这一点并不是不重要的。陈景润投入到（1+1）的研究是为了证明中国

24、的青年人也能攻克世界难题这个目的，这是他自己为自己确定的目的；北京大学在上世纪80年代提出把北大办成世界一流大学的目的，是北京大学自己为自己确立的，北大以外的人有不赞成者、有认可者，这不是最重要的；从上世纪70年代末、80年代初中国人提出分三大步走向现代化（建成为中等发达水平国家）的目的是中国人（以邓小平为代表的中国人）自己为自己确立的目标。内在性即自己确立。课程组织者如果有一个目标，课程编织者只有在接受了这个目标时才成为他自己的目标，他接受即他自己确立，经接受或认可的途径而成为内在。当编制者并未从心底里认可或接受组织者目标时，它便仍然只是组织者的目标。无论他人所说的目标有多么美妙，在为自身所

25、真正接受之前，都还不是自己的目标。二、目的的过程性目的不是一蹴而就的，它都有一个生成过程，这一特性我们可称其为过程性，也可称其为生成性，又可称之后天性，它是后于经验的。人们常以为目的就是一个结果，就是一座已建好的灯塔，就是铁钉在那里的。那座灯塔可能是一个外在的目标，究竟是谁的目标可能还说不清楚。当它真的没有主体时，我们可以不叫它目标。当那已是某某心中的灯塔时，它便有了主体，它才是某某的目标。这仍是在讲内在性，但此处强调的是：那座灯塔修建的过程也是其目标的一部分，当那座灯塔在眼中还只是淡淡的星光时，目标开始生成着，它有由暗到明的过程，我们不能认为只有在它已是那样灿烂夺目了的时候才是目标。如果静态

26、地看，就有明晰的目标，模糊的目标，但皆是一个截面。我们不是至今还在讨论某些课程目标吗？某课程若对于某某现在已有初步明确的目标，不能因为他（某某）在未来有了更为明确的目标而认为他此刻在该课程上初步的目标不算目标，或者认为他此刻没有目标。即使目标的成分变化了，只要性质没有变，这一变化的过程皆存在于某一目标的整体之中；何况，即使宣称自己矢志不移者，其目标的“亮度”或成分也很可能发生过一些自己感觉不到的变化，虽然那不叫做目的变了。有的目标由暗到明是漫长的，有的是短暂的，但皆为过程。三、目的的体验性外在可影响目标，但不能决定目标；那种影响可能很强、很大，但一定是自己确定了才算数。无论是课程组织者、课程编

27、制者、课程实施者；还是课程学习者，他们的目标可能都曾接受过外界影响，但最终都是自己确定的。课程若要影响学习者的目标，必须明白这种影响发生的条件，并努力创造条件以便于影响的发生。如果外界告诉主体：这个目标是何等合理，是何等有价值，甚至，是何等崇高，可能的影响将会产生，也许还很大，但不会立即成为主体的目标。即使其合理性，其价值他都明白了，至少从认知的角度来说是如此，那也还不算他自己有了这个目标；甚至，他为此目标之价值与崇高而感动了，那也未必算是他自己确立了这个目标。目标确立的过程决不只是一个认知过程，目标的确立或获得与知识的获得不是一回事，何况，知识的习得过程亦非全是认知性的。目标、态度、信仰、理

28、想，这些都与认知有关但又都不能划入认知范畴。只要看看那些几乎一丁不识的教徒的那种超乎寻常的虔诚，就可明了信仰的主要特征是灵魂的寄托，是生命的融入，当他定时去做礼拜、去做祈祷的时候，更可明了认知的特点所剩无几。目的、信仰、理想等并不是刻苦攻读、开动脑筋的产物。一个人稳定的、基本的、主要的生活目标即其理想。那种理想所依赖、所借慰的信条即其信仰。理想是目标的某种升华，它也许是在目标由暗到明、由弱到强的过程中生成，也许是多个目标所综合生成。目标是认知参与却又超乎认知的体验所孕育出来的，理想、信仰则更是仰赖于生命的体验。态度虽具有预前性、外显性，但它与目标、理想、信仰关系极为密切，态度也在体验中演变，而

29、且，态度在理想、信仰、目的面前并非全然只是消极的，被动的。正是体验在上述过程中的实际地位，让我们再次看到：体验是超越的源泉，体验超越经验而到达理性，体验超越物质而到达精神，体验超越暂时而达到恒久，体验让生命获得新的生命，体检让生命的光辉自然闪烁，体验不止则生命不息。在社本主义的课程目的观下，用认知排除了体验，从而排斥了超越，从而萎缩了课程的生命意义。四、目的的可变性许多注释显得陈旧的现代汉语词典（1983年版），把体验按社本主义理论体系也解释为认知性对象：体验是“通过实践来认识周围的事物；亲自经历。”它十分明确地把体验归结为认识实践经验的范畴，这样，体验就不再具有认知之外的任何新意。特别看重体

30、验的后现代主义，对体验的理解则作了迥然有异的解释：“如果某个东西不仅被经历过，而且它的经历存在还获得一种使自身具有继续存在意义的特征，那么这种东西就属于体验。”这种观点并不排斥经历和经历存在，但这种存在还需获得新的意义，使其具有继续存在的意义，这种新的意义之获得便不只是认知和经验的作用了。哲学大辞典摆脱传统的认知主义，它依据生命哲学的代表人物狄尔泰，明确地将经验与体验加以区别。“体验与经验不同，经验预设主体客体的对立，但是体验则无主体客体之分，它是个体生命在时间之流中，由内在（一束本能即知、情、意）与外在（自然环境与社会文化环境）共同造成的具有统一意义的实在。人们生活在体验之中，并透过体验而生

31、活。”辞典再没有对体验作哲学认识论意义下的其他注释了。这似乎也从一个意味深长的方面表明，认知支配论已开始了一个不能再支配一切的时期。我们颂扬生命，因为生命珍贵，我们颂扬体验，因为体验让生命的珍贵显现。被颂扬的体验是一种高峰体验（属于马斯洛的概念）。实际上，体验是可以发现，可以上升，也可以中止的，也可以转向的。目的在体验中生成，目的也可以被启动，那座灯被自己点燃了，可以再拨亮，也可以被自己熄灭，也可能点燃了另一盏灯。目的和体验一起是可变的，但体验过的比认识过的具有更强的稳定性。情感的变化可引起目标的变化，意志的变化可引起目标的变化，变化之中知情意的综合作用更加值得注意。也许价值判断的变化会动摇原

32、有的目标，但这也不只是认知的作用，知情意均可成为异变的启动者，但作为一个相对完整的过程，它们共同的作用才是决定性的。很难设想一个人所确定的目标全都是一定终身的，从积极的方面说，有些目标的调整必要的，周围的环境和时代的变迁，都可能成为促成目标调整的因素。课程目标的及时调整就是需要的，个别习得课程目标的变化也是合理的。但是，某些基本目标的多变可能会使生活失去意义，尤其是在基本目标上的多变系表现在质地方面时，更是如此。五、目的的多样性社本主义课程观下只强调个体确立社会目标的意义，而且具有排他性，因而也趋向于目的单一性或单一目标的合理性。思想家、教育家、哲学家、政治家们总还是乐于把人的共性抽象出来，然而，即使对共性的抽象概括也呈现多样性，不仅思想家、教育家、哲学家们的概括彼此不同，而且，同是哲学家者，其概括也不尽相同。作为心理学意义上的人这个对象与作为自然科学中的对象相比是太不一样了，物理学中的力，恐怕无论你是什么家都不会不认可Fma所表达的含义，最多在语言形式上表现有异。人这个生命对象与任何其他自然生命对象太不一样了，虽然每一种动物（或植物）都