《普通教育学》读书笔记.docx

1、普通教育学读书笔记普通教育学读书笔记赫尔巴特就是19世纪德国哲学家、心理学家,也就是科学教育学的奠基人。在西方教育史上,她被誉为“科学教育学的奠基人”,在世界教育史上被称为“教育科学之父”,而反映其教育思想的代表作普通教育学则被公认为就是第一部具有科学体系的教育学著作。该书所阐述的学校管理制度、道德教育的理论以及教育目的等,从其政治方向来说,就是为了“安定”当时的社会秩序服务的,但就是,书中所论述的教学理论,说明了心理学对于教育学的意义,提出了教学的形式阶段的原理,论证了教育性的教学这一概念,特别就是指出了培养多方面的兴趣对于促进学生学习的意义。以下就是我细读普通教育学这本著作的所得所想。（1

2、）五道念与教育目的论五道念构成了赫尔巴特教育目的论的理论基础。五道念即自由、完善、仁慈、正义与公平五种道德观念。1“自由”的观念。亦译作“内心自由”的观念。“自由”的观念要求个人的意志与行为能摆脱一切外在影响的束缚而只受制于人的内在判断,归之于人的内在自律,归之于人的理性自觉,从而使人的意志、理性与外在行为完全协调起来。意志、理性之外显即为人之行为,人之行为之内化即为人之意志、理性。赫尔巴特认为,如果道德实践只就是借助于道德她律,借助于一味附与外来的主张来实施,那么,这种实施便就是懦弱与苍白无力的。只有“自由”的观念才可使人的意志与行为之间避免产生任何矛盾与斗争。它使人具备明确的目标,不致产生

3、动摇、犹豫、颓伤与彷徨。但就是,“自由”的观念本身只解决了人的价值判断问题,因而只能使人决定行为的目标与方向,还不能成为有道德的人。2.“完善”的观念。赫尔巴特认识到,在实际的道德实践中,人的由意志、理性所作出的内心判断往往难于与外在行为完全协调起来,人之理性判断外发之为道德行为,往往受客观条件与人的其她心理品质的影响。当内外发生矛盾且这一矛盾不能调与之时,即需依靠“完善”的观念去加以解决,即用多方面的意志力与坚强而紧张的毅力加以“内部的协调”。“完善”的观念以认识的全面性为前提,以行为的完善性为目标。“完善”的观念可作为一个衡量人的意志所应达到的限度的正确尺度。 3.“仁慈”的观念。亦即“绝

4、对的善”的观念。“完善”的观念得以发生作用的法宝就是人的意志等理智能力。如果借助人的内部的理智能力还无法协调意志与行为之间的矛盾时,就要用“仁慈”的观念来控制自己的行为,从而使人不与任何人发生那种危险的恶意的冲动。“仁慈”的观念发生于两种意志的相互关系之间,通过这一观念使自己的意志处处与别的意志相协调,具有无私地为她人谋福利的强烈愿望,这样,社会冲突就不可能发生,社会秩序就会得以安定。4.“正义”的观念。如果说“仁慈”的观念类似于“将心比心”由己推人的忠恕之道,那么,“正义”的观念则就是“守法”的观念。如果“仁慈”的观念还不足以遏制人的与她人发生冲突的恶意冲动,就必须通过“正义”的观念,即根据

5、人们志愿协调所制定的守法观念或法律条文予以解决。这样,“正义”的“守法观念”与良好的社会秩序就会牢固地建立起来。5.“公平”的观念。亦即“报偿”的观念。如果通过“正义”的观念还不能够解决不同意志之间的矛盾,就必须通过“公平”的观念,对那些预先思量过的错误行为予以应受的惩罚使之不失为公道。“公平”的观念要求以等量的善与恶偿还于当事人,即以其人之道还治其人之身。它使人意识到不良的行为必将导致应有的法律制裁。“公平”的观念的本质就是善有善报,恶有恶报,法网恢恢,终当扬善惩恶,主持公平。在赫尔巴特瞧来,五道念为人人所共有。作为一套普遍的道德范畴,五道念就是人类的永恒的美德,它将人类的一切美德都网罗入内

6、。在五道念中,“自由”与“完善”的观念就是面视个人的自我道德修养而言的,而“仁慈”、“正义”与“公平”的观念则就是针对人际关系而言的。五道念就是一个层层递进的关系,越到最后,其道德自律的成份越少,而道律她律的色彩越浓。赫尔巴特认为,五道念囊括了意志道德的一切类型,因而就是巩固世界秩序亦即维护普鲁士君主政体下占统治地位的社会关系与道德规范的“永恒真理”,如果人人都能牢固地将五道念建立起米,天下自无任何骚乱,社会自然安定太平,人民自然各司其职,安守本分。所以,教育的整个目标与全部工作就在于以五道念为基础,培养具有完美的道德品质的人,“使绝对明确、绝对纯洁的正义与善的观念成为意志的真正对象,以使性格

7、内在的、真正的成分一个性的核心一按照这些观念来决定性格本身,放弃其她所有的意向”。这种以培养道德为旨归的教育目的,赫尔巴特称之为“道德目的”或“必要的目的”。“道德的目的”或“必要的目的”就是教育最终的最高的目的,就是公民道德对教育目的与学生人格所提出的必然要求。道德目的强调要培养内外统一,道德认识、道德判断与道德行为相互协调的具有自律道德的人,很显然,“德育决不就是要发展某种外表的行为模式,而就是要在学生心灵中培养起明智及其适宜的意愿来”。道德目的即就是要培养既不怀疑现存的社会制度,又能克服自己内心的任何冲动的“完人”。教育目的除了“道德目的”这一最终的或最高的目的之外,还应当包括“纯粹可能

8、的目的”或“意向目的”。在赫尔巴特瞧来,人类的社会分工就是必要的,“人类社会早就发现分工就是必要的,这样每个人都可以把她所做的事做好”。但就是,分工过细也会造成弊端,所以,“在真正人类的较高级活动领域中,分工不应该分到使每个人相互不了解的程度”。社会要求每一个人都要热爱一切工作,同时又必须精通一种工作,“这种专一的精通就是各人所意向的事情,而多方面的可接受性,只能产生于个人从一开始就作出的多方面的努力之中,这就就是教育的任务”。作为教育者,应该针对儿童在未来的成人生涯中所可能遇到的种种职业选择问题,有意识地为她们的未来生活与就业工作做好必要的准备。因此,必须针对儿童兴趣的多方面性培养儿童“平衡

9、与多方面兴趣”,以使儿童获得“一切能力的与谐发展”。(二)性恶论与管理论赫尔巴特禀承了历史上沿袭的,曾为中世纪神学所极力鼓吹的“性恶论”,认为在儿童天性中处处都会表现出不服从的烈性。“这种烈性就就是不守秩序的根源,它扰乱成人的安排,并把儿童未来的人格本身也置于种种危险之中”。这种盲目的烈性情绪的种子,这种原始的欲望如果不加以遏制,它就会伴随着儿童的成长而一直存在于儿童身上,还甚至会逐年增长扩大。一任私欲恶性膨胀的人往往都会受到应得的报应,但就是这种报应必然会付出代价,因而也就是一种道德上的罪恶,就是应当避免的。理想的方略便就是将儿童不服从的烈性消灭在萌芽之中,“所以为了要使那种在烈性与欲望中成

10、长起来的意志不被她们(指儿童的烈性与欲望)造成具有反社会的倾向,就有必要经常不断地对它们保持明显的压制”,“而儿童管理就就是许多必要的预防措施之一”。赫尔巴特将对儿童的管理作为实施教育工作的必不可少的前提条件。在赫尔巴特瞧来,教育过程可分为三大部分:管理、教学、训育。没有教学就没有教育,不进行文化知识的教学,实施道德品格的教育就无从谈起。在进行教学之前,必须首先对儿童进行管理,如果不首先通过管理将儿童天生的粗野倔强的性格压下去,无论就是教学还就是教育都无法进行。但就是,儿童管理既不就是教学,也不属于教育,旨在为顺利进行教学与教育创造前提条件,除此之外别无目的,“这种管理并非要在儿童心灵中达到任

11、何目的,而仅仅就是要创造一种秩序”。但就是,赫尔巴特同样坚决反对将儿童管理的思想推向极端,认为“只教不管”会劳而无功,同时,“只管不教”则就是对儿童心灵的压迫。所以她说:“满足于管理本身而不顾及教育,这种管理乃就是对心灵的压迫,而不注意儿童不守秩序行为的教育,连儿童也不认为它就是教育。”主要的管理方法有:(1)威胁。这就是一切管理首先采取的措施,就是管理儿童的第一手段,也就是特殊手段。威胁带有强制性。学校应规定许多切实而具体的命令与禁则,设置惩罚薄,专门记载儿童的过失。但就是,由于那些本性倔强的儿童对威胁毫不在乎,什么都不怕,而那些本性脆弱的儿童也体会不到威胁的意义,还就是继续照其愿望所指使的

12、那样去做,所以,采用威胁的方法常常不能获得预期的效果,它必须与其她方法结合进行。(2)监督。对孩子不加监督,不加教养,而放任儿童撒野就是培养不出伟大的品格来的,因此,长期以来,监督就就是儿童管理的不可缺少的部分。但就是滥用监督又会造成很大的危害。拘泥于细节的与经常的监督对于师生双方都就是负担,因此双方都常常千方百计要回避它,并一有机会就会把它抛弃掉。滥用监督“还会妨碍儿童自己控制自己,考验自己,使她们不能认识永远不会被引入教育体系之中而只有通过自己探索才能发现的许许多多事物”。滥用监督只会扼杀人的创造能力、果敢精神与自信行为,只会产生这样的人;“她们始终只就是单调刻板的,并习惯于墨守陈规俗套,

13、不思改变,而对于高尚与奇特的事件则畏缩不前;她们把自身葬送于庸庸碌碌与安逸之中”。(3)权威与爱。权威能约束人使之不至产生超出常规的活动。权威非常有助于克服人的一种倾向于邪恶的、正在形成的意志。对于那些具有最活跃的天性的人来说,权威更应该就是不可缺少的。权威必须将教育置之度外而单独发挥作用。虽然权威对于儿童的心智培养没有多少意义,但它“对于学生以后的思想范围的划定或者扩大来说就是多么重要;她们今后将要在这种思想范围内更加自由地活动,并独立地创造自我”。爱在管理中也具有重要意义,学生一旦获得了爱,这种爱便可大大地减轻管理的困难。爱所要求的师生之间的感情合谐可以通过两种方式产生出来:一就是教育者的

14、感情投入,教育者将自己的感情十分巧妙地悄悄融合在学生的感情之中;二就是教育者设法使学生的感情以某种方式接近她自己的感情。后者较为困难,它必须与前者结合起来采用,“因为只有当学生能够用某一种方式与教育者交往起来的时候,学生才能致力于她与教育者关系的发展”。(三)兴趣说与教学论1.兴趣的多方面性。赫尔巴特将“兴趣的多方面性”作为其教学论的理论前提与基础,在普通教育学中,其第二编,作为论述教学理论的专编,即就是以“兴趣的多方面性”作为卷名的。何谓兴趣？“兴趣就是同欲望、意愿与审美有共同之处的,就是同漠不关心相对立的。”“当我们发生兴趣时内心就是积极的,但在兴趣未转化为欲望与意志之前,我们在外表上却一

15、直就是消极的。兴趣处于单纯的观望与着手之间”,同时.兴趣能激起人们的爱好而占有人的心灵,从而过渡到欲望与意愿。人对外界实在的注意,构成了兴趣的来源,这种实在一旦与人的一种新表象相互联系时即会产生兴趣这一心理活动。作为现象的外界实在具有多方面性,因而人的兴趣也具有多方面性,“心智中的多方面性只不过就是现象的多方面性,就像心智中的统一性只不过就是现象的相似性与综合一样”。兴趣的多方面性可分为两大类,即“认识”的兴趣与“同情”的兴趣。“认识”的兴趣就是属于周围自然现实的认识,“就是在观念中摹写在它面前的东两”,而“同情”的兴趣则属于认识社会生活的,“就是把自身置于别人的情感之中”。以上这两大类兴趣又

16、可具体分为六种兴趣。第一种就是观察、认识自然界及周围环境个别现象的经验兴趣。第二种就是探究自然知识规律,对事物进行思考的思辨兴趣。第三种就是对现象的善恶美丑进行艺术评价的审美兴趣。第四种就是与一定范围内的人接触的同情兴趣。第五种就是与社会上较广泛的人进行接触以尽公民职责的社会兴趣。第六种就是要对所信奉教派予以重视与亲近,虔信上帝,服从教会的宗教兴趣。2.课程论。赫尔巴特认定,“只有教学才能满足平衡地培养广泛的多方面性的要求”,而作为教学。又“必须把认识与同情作为彼此不同、基本上独立的心理状态同时地加以发展”。反过来,兴趣又在教学中占有重要地位,“兴趣的多方面性”构成了儿童意识活动的内在动力。“

17、兴趣的多方面性”为教学内容的多样性提供了可能与必要。由此,赫尔巴特提出了她的范围广泛的教学课程论。属于经验兴趣的学科就是自然科学、物理、化学、地理;属于审美兴趣的学科就是文学、唱歌、图画,属于同情兴趣的学科就是外国语(古典语与现代语)与本国语,属于社会兴趣的就是历史,政治、法律,属于宗教兴趣的学科则为宗教。3.兴趣的四阶段与四段教学法。赫尔巴特还进一步对兴趣的心理特性与心理过程进行了探讨,认为人的兴趣就是一个由“专心”与“审思”共同组成而又相互矛盾的心理活动。“专心”要求人全身心地投入到某一事物之中,排除其她事物的干扰,不以彼一害此一,“应当明晰地把握每一件事,全心全意地献身于每一件事”。同时

18、,“人格依赖于意识的统一,依赖于积聚,依赖于审思。各种专心就是相互排斥的。正因为如此,它们也排斥那种必须借以使它们统一起来的审思”。因此,“专心”排斥“审思”,同时又需通过“审思”将种种“专心”统一起来。如何预先感觉到审思每一次就是如何由这样那样的专心组成的”,“乃就是教育技巧的核心”。“专心”与“审思”的矛盾运动构成了兴趣的四个阶段,即注意、期望、要求、行动。赫尔巴特正就是依据兴趣的四个阶段提出了其极为著名且又影响极为巨大而深远的“四段教学法”。(1)清楚。清楚指教师讲授新教材,将新观念分析出来深入研究,以便使学生清楚而又明确地感知新教材。事物能否被感知,首先取决于学生的过去经验,即旧观念或

19、旧知识的性质及其与新观念或新知识的相关性。因此,要使学生清楚地感知新教材,教师就必须充分了解学生原有的观念,以便向学生提供恰当的新观念。新观念提供以后,教师还必须尽力引导学生寻找有关的旧观念去感知它。(2)联想。联想指通过师生谈话将新旧观念联系起来。这个阶段的教学,需要充分调动学生创造性的心灵活动,其中主要就是记忆与想象两种活动。在正确组织教学的情况下,经过了清楚阶段之后,学生能够将以往的种种观念迅速地正确再现出来,并自然地引起某种联想。但就是,也往往会碰到新观念与旧观念不相一致或与旧观念不相联系的情况,这时,教学便需要激发学生的“创造性思维”,通过其她有效方式,寻找某些较接近的新观念或旧观念

20、,去代替或调与它们。在这一阶段,重视培养与利用良好的记忆力与想象力就是十分重要的。(3)系统。系统指在教师指导下寻找结论与规则。这一阶段的教学主要就是使初步联合起来的种种观念进一步与课程的整个内容与目的联合起来,使相关的新旧观念重新联合为集团,形成普遍性的概念。在这一阶段,想象与思维表现得特别活跃,并具有更严密的逻辑性。系统的联合不能只单独发生于某一个观念团、而要各个不同的观念团都要发生联合,某一观念团与其邻近的各观念团发生直接的联合。而与其它距离较远的观念团发生间接的联合,所以,在不同的观念团中,联合的方式就是各不相同的。(4)方法。方法指通过练习将所学知识应用于新的场合。教学过程达到系统阶

21、段,并不等于观念体系全部形成了,还需要不断充实与完善,这便需要借助实际的练习,使已获得的系统知识付诸应用,使之变得更为牢固与熟练。所以,教学过程即就是一个观念运动过程,通过清楚阶段使个别的观念明确清楚,通过联合阶段使许多个别的观念得以联合,通过系统阶段使已联合的许多观念得以系统化,通过方法阶段使巳系统化的观念进行某种运用,以便使之更为牢固与熟练。(四)性格观与训言论1.管理、教学与训育,构成了赫尔巴特教育体系的骨干。管理不就是教育,但就是,“紧紧而灵巧地抓住管理的缰绳”,则就是教学与训育工作得以顺利进行的必不可少的保障。而训育即就是道德教育,即就是整个教育活动的主要组成部分。在教学与训育(教育

22、)的关系上,“不存在无教学的教育这个概念,正如反过来,我不承认有任何无教育的教学一样。”道德教育(训育)如果不通过教学,只就是一种失去了手段的目的;相反,如果教学不进行道德教育(训育),就就是一种没有目的的手段。训育,就是教育的最高或最终的目的。就其内容而言,训育即就是培养学生形成道德性格的教育。(1)性格与意志、个性。什么就是性格?“那种与众不同的特征通常称为个体的性格。”性格与意志关系很大,“能用来刻划作为理性动物的人的主要表征,这就就是意志,而且就是在严格意义上来说的意志”。意志就是坚定的,而这种坚定性就就是性格。观念(五道念)形成意志,意志陶冶性格。性格与个性具有一种既相依又斗争的矛盾

23、关系,一方面,“应当尽可能避免侵犯个性”;另一方面,“性格几乎不可避免地通过对个性的斗争来表现自己。单纯而顽强的性格正就是通过对来自个性深处的新的念头与欲望进行不断的斗争而形成的,不论就是道德的性格还就是罪恶的性格,概莫能外。所以,赫尔巴特提出:“使绝对明确、绝对纯洁的正义与善的观念成为意志的真正对象,以使性格内在的、真正的成分个性的核心按照这些观念来决定性格本身,放弃其她所有的意向,这就就是德育的目标”。(2)性格之主观部分与客观部分。性格的客观部分即就是指个人在自我观察时所发现的业已存在于自身的意志;而性格的主观部分则就是自我观察吋所产生的新意志。二者可能一致,也可能不一致。一致吋,加强性

24、格;不一致时,损坏性格。不一致的情况必会导致二者的矛盾斗争,从而产生一强一弱的结局,并最终通过以强胜弱来将性格统一起来。赫尔巴特认定,对性格的客观部分的教育就是困难的,因为当我们对儿童进行教诲时,其性格的客观部分往往会隐藏起来,而到时又会表现出来。教育的使命正就是在于知难不避地对性格的客观部分进行教诲。只有在性格的客观部分得到了陶冶之后,才能为教育性格的主观部分打好基础。2.道德性格(1)道德性格之积极方面与消极方面。凡就是有德行的人,其性格总就是坚强的,而非懦弱的。但就是,一方面,道德的性格表现为坚强的意志,另一方面,道德的性格又必须服从外来的要求,而这又有可能成为懦弱的表现。这一矛盾的两个

25、方面即就是道德的积极方面与消极方面。赫尔巴特认为,这一矛盾的解决过程,即就是人的性格走向“内心自由”的过程。道德性格的形成必须借助于对外来要求的服从来实现,但就是,这种服从决不能就是消极的,决不能就是迁就,坚强的性格必须对外来的要求进行审查,选择与评估,从而作出自我判断,将消极的外来的要求转化提升为积极的自我道德律令,“只要一个人决定服从判断,那么这种否定的判断就会转化为真正的性格升华与自我牺牲。于就是,她把那本身仅仅就是一个单纯的判断的东西作为一个绝对的命令予以接受”。所以,经过了内心的价值转换,消极的“服从”便转变为积极之物了。真正的道德性格正就是通过克服性格中的主观部分与客观部分的不一致

26、来求得道德的积极方面与消极方面的统一,从而达到“内心自由”的境界。(2)道德性格的影响因素。首先,“行动就是性格的原则”,内部经验就是道德性格的本原。意志决定性格,意志行动构成道德性格的基础。人的行动就是外部活动,而人的意志就是内部活动,内部活动总就是先于外部活动,外部活动不过就是内部活动的复本。因此,内部经验的性质与能力决定着道德性格的倾向。其次,思想范围影响人的性格。人有怎样的思想范围就有怎样的性格,“思想范围的限制虽然不就是性格的限制,却就是为性格造成了限制”,所以,只有使学生形成广阔的思想范围,方能运用教育的全部力量。再次,素质影响人的性格。人的心理素质就是有所不同的,其根本的不同在于

27、“各人的心灵状况就是否较容易或较难改变方面。”有的人易受感动,其心理往往因境而迁,有的人则不易感动,其心理往往坚定执著,前者永远形成不了稳重的性格,而后者则具有极出色的素质,因而就是最值得教育的人。最后,生活方式影响人的性格。动荡流离的生活方式会对道德性格的形成产生不良影响,严格规律的生活才有益于孩子,“父母们通过其对家事的全部安排来建立日常生活的严格规律,可以给她们的孩子带来明显的好处。”但就是,也应该注意不要将这种有规律的生活安排得过于单调,过于严格,不然,“那些仅仅被动地作为驯服的儿童而成长起来的人,当脱离监督时,她们就没有性格了”。3.训育道德性格的培养途径。(1)训育的意义。训育对于

28、性格的培养具有双重意义:间接的与直接的。其间接的意义在于“帮助教学,使教学成为可能并去一个业已独立的人今后性格的形成”,其直接的意义在于“通过行动或非行动直接就使学生产生或不产生初步的性格。”其中,间接的意义更为重要,它就是“训育赖以为教学开辟道路的一步,教学将得以渗透到儿童的思想、兴趣与欲望中去”,这就就是说,不仅教学要有教育性,而且训育也应有助于教学。(2)训育的措施。赫尔巴特认为,必须将训育的措施与管理的措施严格区分开来。管理旨在压制儿童劣性,维持教学与教育秩序,因而可以采取外在的强制性措施。而训育则就是一种影响心灵的行为,因此,决不可以采取完全强制的方式。训育不就是强制而就是陶冶。训育

29、“不就是短促而尖锐的,而就是延续的、不断的、慢慢地深入人心的与渐渐停止的。因为训育要使人感觉到就是一种陶冶”。训育的内容应像涓涓细流那样,浸润儿童的心田,在这里,来不得半点强制。但就是,“儿童不听简单的训话时”,那么,即使那种给儿童的心灵造成一定创伤的“不愉快的艺术”也就是不可忽视的。当然,“教育者必须自始至终用温与的感情来控制它,同时使人原谅它,使它得到宽容,而且只就是为了克服学生的傲慢顽固时才应用它”。(五)普通教育学的历史地位及其影响1.普通教育学的历史地位。赫尔巴特的普通教育学就是教育理论发展史上的伟大里程碑,就是近代教育理论走向科学的开山祖与奠基石。(1)赫尔巴特将五道念作为其教育论

30、的理论基础。这种试图将教育目的论建立在伦理学基础之上的努力显然就是一种理论上的贡献,从而使其教育目的论成为有源之水,有本之木的理性之物。五道念深刻反映了当时德国统治阶级的利益,因而,其内容就是必须予以抛弃与批判的,但就是赫尔巴特强调五道念中的自律特性,并将自律原则体现于其教育目的之中,这无疑又含有合理的内核。教育的“纯粹可能的目的”或“意向目的”的提出,反映了赫尔巴特从对资本主义工业发展的黎明曙光中窥视到了未来的社会对人才规格的要求,反映了德国资产阶级对教育的进步要求。赫尔巴特试图将人的个性与社会性统一起来,将现实社会的要求与未来社会的召唤统一起来,从而培养既能立足现实,又能面向未来的人才,赫

31、尔巴特试图在封建主义与资本主义的尖锐对立中寻找平衡与支点,并将这一思想体现与贯彻于其教育目的论之中。显而易见,用心良苦的赫尔巴特最终只能就是一位悲剧式的英雄。(2)赫尔巴特将其管理论建立在性恶论的基础之上,这显然就是唯心主义的观点。从中我们可以瞧出,中世纪神学的幽灵还在赫尔巴特的身上游弋,其反动性就是显而易见的。但就是,即使在赫尔巴特的最专制的管理论之中,我们还就是可以依稀瞧到一些民主的东西:“人们只能理智地把这种服从同儿童本人的意志结合起来,并只能把这种服从作为一种已经进行了一段时间的真正的教育的结果来期待得到”,“一个外行的教育家如果擅自行使支配权,而这种权力既不就是从父母那儿得来的,又不

32、就是被学生承认的,那么她将完全自毁于此。”赫尔巴特甚至大声疾呼:“不应长时间地与孩子过不去！不要故意摆威风！不要神秘的缄默！而尤其不要虚伪的友好!无论各种感情活动会发生多少变化,都必须保持坦率诚恳”。这就就是矛盾的赫尔巴特。(3)普通教育学的不朽生命在于它的教学论。赫尔巴特从其观念、兴趣、统觉等心理学思想中寻找其教学论的理论依据,试图将其教学论建立在心理学基础之上。这就是赫尔巴特的一个极为重大的理论贡献。从柏拉图亚里斯多德到夸美纽斯、卢梭、洛克,她们往往以苍白无力的自然类比法来推导与建立其各自的教学论,只有赫尔巴特才第一次使裴斯泰洛齐的“我要使教育心理学化”的伟大目标由空想走向科学。赫尔巴特第二个重大的理论贡献就是,她在教育史上第一次明确地提出“教育性教学”的概念,从而正确地阐明了教学的定义,论述了教学与教育的关系。虽然赫尔巴特在普通教育学中对这一概念的阐述语焉不详,但在其教育学讲授纲要等著作中作了较为细致的阐发。赫尔巴特的第三个重大的理论贡献就是“四段教学法”的提出。“四段教学法”对于教学的四个阶段划分得很清楚,且比较细致地考虑到学生学习时的心理状态,注意到不同教学阶段学生的不同兴趣,特別考虑到不同的教学阶段所应采取的不同教学方法。这对于知识的系统授受与教学过程的规范化都具有重要意义。“四段教学法”之所以会对后世产