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1、347心理学专业综合大纲解析演绎推理【演绎推理】：根据一般原理推出新结论的思维过程。演绎推理再本质上是属于问题解决的范围。下面介绍对演绎推理的以下研究（1）三段论推理：由两个假定真实的前提和一个可能符合也可能不符合这两个前提的结论所组成。e.g.: 凡是学生都有学号李文是学生所以李文有学号其中，居于结论宾语位置的是（学号）大词；位于结论主语位置的是（李文）小词；只出现在前提而不出现在结论的称为（学生）中词；关于三段论推理出现不正确的结论的解释有：武德沃斯认为前提出现形式所造成的气氛是造成推理错误的原因，这就是气氛效应，即两个特称的前提容易得出特称的结论，两个全称的前提容易得出全称的结论，两个肯

2、定的前提容易得出肯定的结论，两个否定的前提，容易得出否定的结论；查普曼认为人们错误的解释了前提才造成推理错误；约翰逊莱尔德认为推理错误是由于人们倾向于在前提的基础上，创建一个心理模型，而忽略创建其他可能的心理模型造成。（2）线性推理又称关系推理，认为所给予的两个前提说明了三个逻辑项之间的可传递关系。其中休腾洛切尔认为推理的前提是以表象的方式复现在人脑中；克拉克认为推理的前提是由命题来表征的。（3）条件推理：人们利用条件性命题进行的推理。人们在条件推理中，存在一种对规则进行证实的倾向，而很少去证伪他们。一种观点认为证实倾向是由于材料的抽象性、人工性导致的。例子：北师大，普心P268。归纳推理【归

3、纳推理】从具体事物或现象中归纳出一般规律，归纳推理再本质上就是感念的形成。智力的定义：（1） 斯皮尔曼（Spearman）认为：智力是一种普遍的能力，它主要涉及联系的引出和相关的引出。（2 比内和西蒙（Binet & Simon）认为：智力是正确地进行理解、判断和推理的能力。（3 韦克斯勒（Wechsler）认为：智力是个体有目的地行动，理性地思考以及有效地应付环境的总体能力。 智力是：通过经验进行学习的能力；适应环境的能力。多元智力理论美国心理学家加德纳提出能力由七种因素组成。加德纳通过对脑损伤病人的研究及对智力特殊群体的分析，提出人类的神经系统经过100万年的演变，已经形成多种互不相干的智

4、力。他认为智力由7种相互独立的智力成分所构成1、言语智力、包括阅读、写文章或小说、以及用于日常生活会话的能力。2、逻辑数学智力、包括数学运算与逻辑思考的能力3、空间智力、包括认识环境、辨别方向的能力。4、音乐智力、包括对声音的辨别与音律表达的能力。5、身体运动智力、包括肢体完成精密作业的能力。6、社交智力、包括与人交往且和睦相处的能力。7、自知智力。包括认识自己并选择自己生活的能力。情绪的含义和功能【情绪】是人对客观事物的态度体验及相应的行为反应，情绪是以个体的愿望和需要为中介的一种心理活动。情绪指感情过程，情绪具有较大的情景性、激动性和暂时性。功能: 适应功能；动机功能；信号功能；组织功能表

5、情一、非言语交流【非语言交流】是以人体语言（非言语行为）作为载体，即通过人的眼神、表情、动作和空间距离等来进行人与人之间的信息交流。在人际交往及护患关系中，非语言交流具有非常重要的地位，是人际沟通的重要形式之一，非语言交流占所有沟通形式的65%，因此它能表达个人内心的真实感受，可表达个人很多和难以用语言表达的情感、情绪及感觉等。特点：1多渠道非语言交流信息可以通过多种渠道进行，包括时间、身体、声音和环境进行传递和接受。 2表达不同目的非语言交流可以表达不同的目的。如患者垂头弯腰的姿势和缓慢地拖着脚走表示一个人情绪抑郁，身体不舒服；如患者担忧时可能会出现皱眉;疼痛时患者会出现痛苦的面部表情。 3

6、具有真实性非语言交流有时是无意识的，它不像语言性交流时可以更有意识地控制词语的选择，所以非语言行为比语言行为更具有真实性。 4有一定的时空范围同样一个体态动作在不同民族、不同国度、不同时代，有着不同的含义。二、文化与表情三、面部表情面部表情是通过眼、眉、嘴和脸颊部肌肉变化来表现情绪状态(如图8-1)。人的眼神变化是面部表情最重要的体现，其次是嘴角和眉头肌肉的变化。一个人喜悦时，眉头舒展，双目含笑，颧肌收缩，嘴角上提；悲伤时则双眉紧锁，两眼呆滞，嘴角下垂，愁容满面；愤怒时双眉倒竖，怒目圆睁，颧肌抽搐，嘴角外撇甚至咬牙切齿。美国心理学家伊扎德(Izard)和艾克曼(Ekman)等人在对人的面部表情

7、识别方面做了许多实验研究，有三个方面的重要发现。(1)把无意义音节与面部表情照片搭配成对，令被试判断表情并记住与之成对的无意义音节。结果表明，被试识记与积极的面部表情照片配对的无意义音节速度快，对那些与消极表情照片配对的无意义音节记忆速度较慢。(2)先让被试判断表情照片并确认为是某种表情，然后让他们判断照片中人的性格。结果，多数人认为有积极的面部表情的人具备令人喜欢的性格特征，如友好，聪慧，善解人意，富有魅力等。(3)让精神病医生和职业舞蹈家通过影片观察一个妇女的表情，判断她是否很快乐。结果发现，这两组被试刚开始几乎完全依据面部表情的线索进行判断，在经过主试引导后，舞蹈家更多依靠动作姿势来判断

8、，医生依旧靠面部表情作出判断。这说明职业特点不同，判断情绪所依据的线索也不同。情绪理论1)早期的情绪理论(1) 詹姆斯兰格理论：美国心理学家詹姆斯和丹麦生理学家兰格分别提出内容相同的一种情绪理论。认为情绪的产生是植物性神经系统活动的产物，后人称它为情绪的外周理论即外界情绪刺激引起身体的生理反应，而生理反应进一步导致了情绪体验的产生。詹姆斯认为，情绪是对身体变化的觉知，在他看来，是先有机体的生理变化，而后才由情绪体验的产生，比如，哭泣是悲伤的原因，颤栗是恐惧的原因。兰格认为，情绪是内脏器官活动的结果，强调与血管变化的关系；詹姆斯兰格理论，看到了情绪与植物性神经系统之间的关系，强调了植物性神经系统

9、在情绪产生中的作用；但是他们片面强调了植物性神经系统在情绪产生发展过程中的作用，忽略了中枢神经系统的作用；(2) 坎农巴德理论认为情绪产生的中心不是植物性神经系统，而在中枢神经系统的丘脑；并且强调大脑对丘脑抑制的解除，使植物性神经活跃起来，加强身体生理的反应，而产生情绪。外界刺激引起感觉器官的神经冲动，传至丘脑，再由丘脑同时向大脑和植物性神经系统发出神经冲动，从而在大脑产生情绪的主观体验而由植物性神经系统产生个体的生理变化。2)情绪的认知理论（1）阿诺德的情绪的评定-兴奋理论 美国心理学家阿诺德提出该理论主要内容有两方面：一.认为情绪刺激必须通过认知评价以后才能引起一定情绪；二.强调大脑皮层的

10、兴奋在情绪产生过程中的重要作用；该理论的主要内容：外界刺激作用于感受器，产生神经冲动，神经冲动经内导神经传递至丘脑，并进而传递至大脑皮层，在大脑皮层中对刺激情景进行评估，并产生特殊的态度，这种态度经外导神经，传递至丘脑的交感与副交感神经，并进而传递至肌肉骨骼与内脏，产生生理反应，机体的生理反应进一步反馈至大脑皮层，进行再次评估，使纯粹的认知经验，转化为被感受到的情绪；（2）拉扎勒斯的认知评定理论认为情绪是人与环境相互作用的产物，在情绪的活动中，个体不仅仅反映环境中的刺激事件对自己造成的影响，同时还主动调节自己对环境刺激的反应，即对环境知觉到有意或有害的反应，因此需要不断的评价环境刺激事件与自身

11、的关系，这种评价分为：初评价，次评价，再评价三阶段；（3）沙赫特的二因素理论 美国心理学家沙赫特和辛格提出。情绪产生的必要条件是：体验到强烈的生理唤醒，另外对生理状态的变化进行认知性唤醒；情绪的产生是：环境因素，认知过程，生理状态三者在大脑皮层中整合的结果；这可以将上述理论转化为一个工作系统，称为情绪唤醒模型。（4）伊扎德动机分化理论伊扎德的动机分化理论，以情绪为核心，人格结构为基础来论述情绪的性质与功能的，该理论认为，情绪是人格系统的组成部分，是人格系统的动力核心，情绪和行为，认知等人格子系统建立联系，实现情绪和其他子系统相互作用P381动机的含义【动机】是在目标或对象的引导下，激发和维持个

12、体活动的内在心理过程或内部动力。动机是一种内部心理过程，不能直接观察，但是可以通过任务选择、努力程度、活动的坚持性和言语表示等行为进行推断。动机必须有目标，目标引导个体行为的方向，并且提供原动力。动机要求活动，活动促使个体达到他们的目标。（动机具有激活、指向、维持和调整功能）学习动机的强化理论学习动机的强化理论是由联结主义心理学家提出来的，他们不仅用强化来解释学习的发生，而且用它来解释动机的产生。联结主义心理学家用SR公式来解释人的行为，认为动机是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力量，并特别重视用强化来说明动机的激发与作用。在他们看来，人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强

13、化而建立起来的稳固联系，强化可以使人在学习过程中增强某种反应发生的可能性。与此相应，联结学习理论的中心概念是刺激与反应之间的联结，而不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固。按照这种观点，任何学习行为都是为了获得某种报偿。因此，在学习活动中，采取各种外部手段如奖赏、赞扬、评分、竞赛等，可以激发学生的学习动机，引起其相应的学习行为。学校中的强化既可以是外部强化，也可以是内部强化。前者是由教师施予学生身上的强化手段，后者则是自我强化，即学生在学习中由于获得成功的满足而增强了学习的成功感与自信心，从而增强了学习动机。无论是外部的还是内部的强化，都有正强化与负强化之分，并与惩罚有着千丝万缕的关系。一般来

14、说，正强化和负强化都起着增强学习动机的作用，如适当的表扬与奖励、获得优秀成绩、取消讨厌的频繁考试等便是正强化或负强化的手段。惩罚则一般起着削弱学习动机的作用，但有时也可使一个人在失败中重新振作起来，如频繁的惩罚、考试不及格等便是惩罚的手段。在学习中如能合理地增强正强化，利用负强化，减少惩罚，将有助于提高学生的学习动机水平，改善他们的学习行为及其结果。当然，强化动机理论就其主要倾向来说，是联结派的学习动机理论。由于联结派的强化动机理论过分强调引起学习行为的外部力量（外部强化），忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性（自我强化），因而这一学习动机理论有较大的局限性。学习动机的人本理论马斯洛的需

15、要层次论认为，人有七种基本需要：生理需要、安全需要、归属和爱的需要、自尊需要、求知需要、美的需要、自我实现的需要。这些需要从低级到高级排成一个层级。马斯洛对这七种需要进行了进一步的区分：位于需要层次图底部的四种需要被归为缺失需要，它是个体生存所必须的，必须得到一定程度的满足。如果所有的缺失需要都得到了一定的满足，那么个体将继续追求上面的三种高层次需要，这些需要被归为成长需要，它能够让个体生活得更有质量。一般而言，在学校中最重要的缺失需要是爱和尊重。教师期望是与学生归属和爱、尊重的需要密切相关的。罗森塔尔等人根据自己的一项教育实验提出了皮格马利翁效应。教师对学生的期望渗透着教师对学生的爱和尊重学

16、习动机的社会认知理论（1）成就动机和期望-价值理论成就动机理论是由麦克米兰和阿特金森发展出来的。成就动机是指一种努力克服障碍、施展才能、力求做好某一事情、获得最大成功的愿望或意向。它可以分成两部分，其一是追求成功的意向；其二是避免失败的意向。成就动机理论的特征是用数量化的形式来说明理论。追求成功的动机乃是成就需要、对行为成功的主观期望概率以及取得成就的诱因值三者乘积的函数。其公式为： TsMsPsIs根据Is和Ps的关系以及这个公式，中等难度（即在个体看来成功概率约为50%）的任务对学生最具有挑战性。（2）归因理论维纳系统探讨了学生对学业成败的归因方式。他提出，学生往往将学校学业成败归于四个主

17、要原因：能力、努力、任务难度和运气，而且，学生对成功和失败的大多数解释都有三个特征：控制点、稳定性和可控性。归因的每一维度对动机都有重要的影响。归因对学习动机的影响具体表现于以下方面：对成功和失败的情感反应。对成功和失败的期望。所投入的努力。控制点稳定性稳定不稳定内部能力（不可控）努力（可控）外部任务难度（不可控）运气（不可控）个体的归因倾向还与其能力观有关。德维克（Dweck）提出，人们对能力存在两类基本的理解。一种为能力实体观，另一种为能力增长观。持有能力增长观的学生倾向于认为能力是可控的。而持有能力实体观的学生倾向认为能力是不可控的。如果失败的事件连续发生，他们就有可能将原因归于稳定的自

18、身因素，将失败归因于内部的、稳定的、不可控的能力，从而产生习得性无助感。根据归因理论，教师尽可能引导学生将学业成败归于内部、不稳定、可控的努力上。（3）自我效能感理论这一概念是班杜拉提出的。自我效能感指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。自我效能感具有下述功能：决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性；影响人们在困难面前的态度；影响新行为的获得和习得行为的表现；影响活动时的情绪。班杜拉等人的研究指出，自我效能感的形成因素有四个。直接经验。替代性经验。言语说服。情绪的唤起。（4）自我价值理论自我价值理论关注人们如何评估自身价值。卡芬顿（Covington）的自我价值理论认为人类将自我

19、接受作为最优先的追求。这种保护和防御以建立一个正面自我形象的倾向就是自我价值动机。在学校，学生的价值通常来自于他们在竞争中取得成功的能力。这种理论认为，成功的学生多半将原因解释成自己能力的体现，因为努力人人可为，但能力唯我所有，这使人感到更大的自我价值。学生的自我价值导向可以分为掌握导向、避免失败导向和自甘失败导向三种类型。（5）成就目标理论20世纪80年代初，德维克（Dweck）等人德成就目标理论认为，学生的学业目标取向可以分为两类：学习目标（又称掌握目标）和表现目标。掌握目标取向的学生其学习是为了个人的成长，有这类目标取向的学生被称为任务卷入的学习者。表现目标取向的学生更关心的是能否向其他

20、人证明自己的能力，这类学习者又被称作自我卷入的学习者，因为他们关注的是自己。德维克认为，个体的内隐的能力观与其目标取向相关。持有能力实体观的学生倾向设立表现目标，从而避免被别人看不起。持有能力增长观的学生，更多设置掌握目标并寻求那些能真正锻炼自己的能力、提高自己的技能的任务。（6）自我决定理论德西和瑞安的自我决定理论假设：人是积极的有机体，具有与生俱来的心理成长和发展的动力，使其努力掌控环境中的挑战，并将整合到自己的自我概念中。自我决定是一种关于经验选择的潜能，是在充分认识个人需要和环境信息的基础上，个体对行动所做出自由的选择。这种潜能引导人们从事感兴趣的，有益于能力发展的行为，以及形成与社会

21、环境的灵活适应。自我决定理论将动机划分为内在动机、内化动机和外在动机。外在动机的内化经历了外部动机、内摄性动机、认同性动机和内在动机这一连续的发展轨迹。在教学中，教师应努力促进学生的外在动机的内化过程，将学习与个体的自我加以整合，达成将学习作为人生信仰的终极目标。这一过程可以通过自主支持、能力支持、关系支持加以实现。学习动机的培养和发展一、学习动机的培养(一)利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机学习动机作为学习活动的动力机制，是学习活动得以发动、维持、完成的重要条件，并由此影响学习效果。学习动机可以影响学习效果，学习效果也可以反作用于学习动机。学习需要与学习效果相互促进，从而形成学习上

22、的良性循环。(二)利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机新的学习需要可以通过两条途径来形成，一是直接发生途径，即因原有学习需要不断得到满足而直接产生新的更稳定、更分化的学习需要;一是间接转化途径，即新的学习需要由原来满足某种需要的手段或工具转化而来。利用直接发生途径，主要应考虑如何使学生原有学习需要得到满足。从间接途径考虑，主要应通过各种活动，提供各种机会，满足学生其他方面的要求和爱好。二、学习动机的激发(一)创设问题情境，实施启发式教学(二)根据作业难度，恰当控制动机水平(三)充分利用反馈信息，妥善进行奖惩(四)正确指导结果归因，促使学生继续努力需要层次理论马斯洛理论把需求分成生理需求、

23、安全需求、归属需求、尊重需求和自我实现需求五类，依次由较低层次到较高层次排列。各层次需要的基本含义如下：（1）生理需要这是人类维持自身生存的最基本要求，包括对以下事物的需求： 呼吸 、水 、 食物 、睡眠等，如果这些需要任何一项得不到满足，人类个人的生理机能就无法正常运转。换而言之，人类的生命就会因此受到威胁。在这个意义上说，生理需要是推动人们行动最首要的动力。（2）安全需要安全的需要包括劳动安全、职业安全、生活稳定、希望免于灾难、希望未来有保障等。具体表现在： 物质上的：如操作安全、劳动保护和保健待遇等；经济上的：如避免失业、为养老储蓄等； 心理上的：希望解除严酷监督的威胁、希望免受不公正待

24、遇、工作有应付能力和信心。另外，人们喜欢熟悉、了解的事物也是安全需要的表现形式。（3）归属需要是指个人渴望得到社会与团体的认可，希望与同事建立良好和谐的人际关系，同时对友情、信任、温暖、爱情的需要。归属需要比生理和安全需要更细微、更难捉摸，它和一个人的生理特性、经历、教育、宗教信仰都有关系。人人都希望得到相互的关系和照顾，如果这些需要得不到满足，个体便会产生强烈的孤独感、疏离感，产生及其痛苦的体验。（4）尊重需要尊重的需要可分为自尊、他尊和权力欲三类， 包括自我尊重、自我评价以及尊重别人。与自尊有关的，如自尊心、自信 ,，对独立、知识、成就、能力的需要等。尊重的需要也可以如此划分： 渴望实力、

25、成就、适应性和面向世界的自信心以及渴望独立与自由； 渴望名誉与声望。声望为来自别人的尊重、受人赏识、注意或欣赏。满足自我尊重的需要导致自信、价值与能力体验、力量及适应性增强等多方面的感觉，而阻挠这些需要将产生自卑感、虚弱感和无能感。基于这种需要愿意把工作做得更好，希望受到别人重视借以自我炫耀指望有成长的机会、有出头的可能。显然，尊重的需要很少能够得到完全的满足，但尊重需要一旦得到满足，能使人对自己充满信心，对社会满腔热情，体验到自己活着的用处和价值。（5）自我实现的需要自我实现的需要是最高层次的需要。他们也往往活跃的、忘我的、全神贯注的体验生活，从而完全实现自己的抱负。他们善于独立处事，要求不

26、受打扰地独处，完成与自己的能力相称的一切事情。也就是说，人必须干称职的工作，这样才会使他们感到最大的快乐。马斯洛提出，为满足自我实现需要所采取的途径是因人而异的，有自我实现需要的人，似乎在竭尽所能是自己趋于完美。自我实现需要的人是在努力实现自己的潜力，使自己越来越成为自己所期望的人物。人都潜藏着这五种不同层次的需要但在不同的时期表现出来的各种需要的迫切程度是不同的，人的最迫切的需要才是激励人行动的主要原因和动力。在高层次的需要充分出现之前，低层次的需要必须得到适当的满足。低层次的需要基本得到满足以后它的激励作用就会降低，其优势地位将不再保持下去，高层的需要便会取代它成为推动行为的主要原因。基本

27、观点在马斯洛看来人类价值体系存在两类不同的需要：一类是沿生物谱系上升方向逐渐变弱的本能或冲动，称为低级需要；一类是随生物进化而逐渐显现的潜能或需要，称为高级需要。其中生理上的需要、安全上的需要和感情上的需要都属于低一级的需要，这些需要通过外部条件就可以满足；而尊重的需要和自我实现的需要是高级需要，他们是通过内部因素才能满足的。其中高级需要是较迟的个体发育的产物，它也不像低级需要那样迫切。另外低级需要的满足只能产生慰藉、松弛的作用，只有高级需要的满足才能产生更深刻的幸福感、宁静感以及内心生活的丰富感。1、五种需要像阶梯一样从低到高、按层次逐级递升，但这样次序不是完全固定的，也有着种种例外情况。2

28、、一般来说，某一层次的需要相对满足了，就会向高一层次发展，追求更高一层次的需要就成为驱使行为的动力。相应的，获得基本满足的需要就不再是一股激励力量。但是任何一种需要都不会因为更高层次需要的发展而消失，各层次的需要是相互依赖和重叠的，高层次的需要发展后，低层次的需要仍然存在，只是对行为影响的程度大大减小。3、同一时期，一个人可能有几种需要，但每一时期总有一种需要占支配地位，对行为起决定作用。这些需要既不一定是有意识的的，也不一定是无意识的。然而从整体上来看，在一般人身上，他们通常是无意识的。4、并不是一种需要得到100%满足后，下一层次的需要才会出现。一个新的需要在出现的过程，决不会是一种突然的

29、、跳跃的现象。而是缓慢地从无到有，即只需获得相对的满足，高层次的需要便会凸显出来。五种需要不可能完全满足，愈到上层满足的百分比愈少。5、马斯洛还认为，基本需要的分类能够解释不同文化外在差异背后的相对统一性，亦能代表或者十分接近人类共同的本性。当然，任何具体文化中，不同社会的意识动机的内容往往是相差极大的。马斯洛也并不是强调这种统一性对所有的文化都是绝对的。只是说这五种需要相对于表面的有意识的欲望来说更加重要、更普遍、更根本，并且更加接近人类的共性。6、马斯洛和其他的行为心理学家都认为，一个国家多数人的需要层次结构，是同这个国家的经济发展水平、科技发展水平、文化和人民受教育的程度直接相关的。在不

30、发达国家，生理需要和安全需要占主导的人数比例较大，而高级需要占主导的人数比例较小；在发达国家，则刚好相反。精神分析流派佛洛依德的人格理论一、弗关于人格结构的动力理论学说（一）、无意识、前意识和意识1、作为意识，弗认为是人格最表层部分，是由人能够注意提到觉察到的主观经验组成；特点：具有逻辑性、时空规定性和限时性；2、前意识位于意识和无意识之间，由那些虽不能被回忆起来，但经过努力可以进入意识领域的有关经验组成。3、无意识是人格结构的最深层部分，主要指不在意识中出现的心理活动和曾经是意识领域却被压抑起来的心理活动。具体包括原始的冲动、各种本能，通过种族遗传得到的，人类早期经验以及个人遗忘了的童年时期

31、经验和创伤性经验还有不合伦理的各种欲望和感情；特点：（1）、无矛盾性：互不干扰，各人独立（存在内容）；（2）、无时间性：不因时间而消失或减弱，不存在时间先后顺序影响；（3）、不存在彼此的否定、怀疑或不信任的成分；（4）、非现实性：“快乐原则”（5）、无意识观念里面的能量是最大的，较活跃，易变形；三者关系：无意识是原动力，意识、前意识是检查官。（二）、本我、自我和超我本我：一些先天的本能，原始的欲望形成，它同人的内体过程相联系，本我中储存的能量为力比多，主要向躯体提供能量并储存能量同时为自我和超我输送能源。生本能具备的能量叫eros，创造的力量；死本能具备的能量叫Thanatos自我：比较理智的、符合现实的一部分、遵循现实原则；超我：是人格中是文明、最有道德的一部分，遵循道德原则，包含自我理想和良心。（三）、自我防御机制自我为了协调人格内部产生的冲突而形成的防御方式。比较常见的：压抑： 最基本防御机制否认： 消极的解释问题是的方式投射： 拿加别人做替罪羊合理化；替代；升华设计：性别与防御机制的有关影响、性格与防御机制的有关影响。二、弗关于性心理发展即人格发展理论凡是能带来愉快的满足的体验都叫性快乐；口腔期（01岁），快感区：唇、舌；前口腔期（0-8个月）、后口腔期（8-1岁）停止和倒退是指个体的心理发展在从低向高发展时，由于没顺利解决好前一阶段的主要矛盾和冲突，