教师资格证心理学资料.docx

1、教师资格证心理学资料教育心理学第一章绪论一、研究对象、范围、意义：、什么是教育心理学是研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学。理解四个要点：教育心理学是一门科学的学科。研究的是学校情境中的学与教。（而非所有的学与教）研究内容：知识、技能的学与教及伴随的能力发展、品德形成、行为习惯和情感态度的学习。以学生的学习过程为核心，其研究序列是学与教而非教与学。、学习教育心理学的意义（简答题）：增加对学校教育过程和学生学习过程的理解。学校教育心理学知识是所有教师的专业基础。有助于科学地总结教育教学经验。提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础。二、教育心理学的历史、发展与现状：1903年桑代克著

2、教育心理学标志着这门独立学科的形成。发展阶段（初创期过渡期发展期）现代学校教育心理学发展有几个显著的特点（简答题）：1、学与教问题成为学校教育心理研究的中心问题；2、认知心理学的理论深入学与教过程的研究之中，比较重视研究较为复杂的学生的学习过程，研究方法越来越先进；3、重视研究课堂教学的心理学问题，强调理论的实际应用，重视学习的个别指导（因材施教）问题；4、更加重视学习过程中认知、情感和动作技能等方面的统一；5、人本主义心理学对学校教育、对课堂教学过程的影响增加。三、研究方法：（选择）、观察法：在学校教育过程直接观察被试者某种心理活动的客观表现，从而了解被的一种研究方法。（优：方便易行，符合实

3、际；缺：不能对心理活动的进行施加影响以更深入地了解它的过程）、调查法：通过相关材料间接了解被试的心理活动。（优：利于从不同的场合多方面发现心理学问题，以验证研究的结果；缺：不易排除外来因素）、教育经验总结法：有目的地整理来自实践中的教育经验，并从中提炼心理学规律的一种研究方法。（优：常能保证它本身的实践效用，是此法高于其他方法之处；缺：记录不够全面，过程控制不够严密）、自然实验法：是在学校教育的实际情况下按照研究的目的而控制和变更某些条件，以观察被试心理活动的研究方法。（优：有主动性和严密性，是学校教育心理学最常用和最适用的一种方法）、实验室实验法：在心理学实验室内按照研究目的，严格控制和变更

4、某些条件，以观察被试者心理活动的研究方法。、临床个案法：是对学与教的个案作详尽的观察、评量与操纵的研究方法。皮亚杰最先采用这种方法研究认知发展。此法不仅对理论的建立、发展和验证有用，且是是因材施教的必要前提和基本技巧。第二章现代心理学的教育观一、学校教育现象的心理学认识、学校教育对学生个体发展的影响：学校教育过程的核心或实质是要塑造或改变学生个体的经验组织或认知结构。具体表现两个方面：影响学生个体社会化指个人逐渐接受一定社会或群体所要求的知识经验、行为规范、价值体系以及适应社会的能力的过程；影响学生个体心理发展，引导学生成为一个“完整的人”。、教学与课课是教学的一个单位，指在一定时间内，教师和

5、学生相互作用达到教学目的。（包括三个要素即：一段时间、教师和学生、师生相互作用；由三个部分组成即：内容输入、师生相互作用、经验输出）二、学生和教师关于学生群体：、正式的学生群体：即根据上级正式文件或学校内部正式规定而建立的各种学生群体组织（也叫学生集体）。四个要素共同的目标和行为规范，有集体的活动，共同的感受，一定的组织方式。（学生集体）建立阶段：初建、形核、形成、发展教师怎样利用班集体：（教材页史莫克）、非正式群体：即没有正式规定建立，也无需任何人批准同意，由有关学校自愿组合而成的学生群体。形成因素：空间因素、类似因素、需要互补、仪表类型：正面型、消极型、中间型、破坏型特点：群体内部的一致性

6、、情感依赖性、有“领袖”人物怎样了解非正式群体：社会测量法世纪年代美国心理学家莫雷若提出的一种简便易行的专门方法，是搜集班级和学校内学生非正式群体信息的手段。怎样看待和处理学生非正式群体：第一、利用其特点，增强正式学生群体的素质；第二、精心做好消极非正式群体成员的工作，特点是做好其“领袖”人物的工作；第三、对破坏型的“团伙”在讲究方式方法的基础上坚决拆散，不能允许存在。教师心理、教师期待（皮格马利翁效应或罗森塔尔效应）美国心理学家罗森塔尔和贾可布森关于教师期待的研究证实了教师对学生的期望可以起一种潜移默化的作用，从而有助于学生学习的进步。这种效应叫“皮格马利翁（古希腊神话中的一个国王）效应”或

7、“罗森塔尔效应”。（一般年龄较小的学生更易受到期望的影响、学生对教师的期望同样影响教师）6、合格教师的心理品质：应具备的能力：教学能力、班集体管理能力、了解研究学生能力等等；情感和意志等方面的心理品质：忠诚教育、良好的情绪、耐心和信心、乐观活泼、公正不自私等。师生交往的心理学策略与技巧1、课堂师生交往的性质和特点：课堂交往是一种人际沟通，具有传递教学信息，满足师生个体心理需要，改善师生关系，激励学与教的积极性和改变学生思想行为等心理功能；特点正式交往、代际交往、“一对多式”交往。2、建立良好师生关系的心理学原则：不要把教师的需要解释为学生的需要，不要把教师的焦虑和不良情绪转移给学生，防止对学生

8、的偏见；创造安全而温暖的课堂气氛；正常的师生关系要有分寸，应以公认的渠道为限，不要刻意去追求学生的爱戴。3、课堂交往的障碍：语言障碍、心理障碍、角色地位障碍、交往技能障碍、课堂结构障碍。第三章 教育目标和教师发展的心理学分析一、教育目标与学生的全面发展2、“三重四面观”：珍妮特沃斯认为，从课堂中学与教的角度，教学应包括“三重四面”：不管青少年学习什么科目，未来教育体制面临的真正考验是教育体制怎样激励学生，并让他们享受学习的乐趣。（建立自尊的重要性）学习的四个面自尊、生活技能培训、学习怎样学习、具备特写的基本学术能力、体能和艺术能力；学习的三重目的学习技能和有关特定科目的知识、培养综合概念技能、

9、培养个人技能和态度。3、以学生的全面发展为中心的教育目标，应包含三个基本支柱：学会认知、学会做事、学会生存。4、布鲁纳的教育目标观：他认为学校教育是文化赖以发展智力技能的一种特别重要的工具。学校教育应包括五个目标鼓励学生发现他们自己的猜测的价值和改进的可能性；发展学生运用“思想”解答问题的信心；培养学生自我推进力，引导学生们独自运用各种题材；培养“经济地使用思想发展理智上的忠诚。3、教师发展的专业化和人性化方向：A、专业化包括两层含义，其一是不但应胜任所担负的教学工作，具有相关学科的较高专业素养和能力，更能够知道怎样了解、关心和教育学生，怎样利用和协调各种主客观条件，以创造适合学生成长和发展的

10、有利环境；其二教师应遵循符合其职业的道德准则和职业行为规范。B、人性化立足基础教育培养学生全面素质的“育人”需要，提倡教师应该从新一代成长和发展的需要出发，以一种教育者的立场，从一种特殊的对新一代人和未成年者的爱护和同情，形成一种相对于其他专业人员来说更具有人情味的新人道主义态度。三、教学目标的心理学理论和方法、有关概念及研究背景：、学习目标是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确的、具体的表述。（学习目标不同于教师的教学计划）；、当今学习（行为）目标之父是美国泰勒。、教学目标的心理功能：启动功能、导向功能、激励功能（激励作用效价期望）、聚合功能。、教学目标选择的标准：价值性标准、可能性标准

11、、低耗性标准、丰富性标准、就高性标准。、编写教学目标的基本要求：应明确教学对象；应说明通过学习后学习者能做什么即行为；应说明上述行为在什么条件下产生，即条件应规定评定上述行为的标准。上述四项基本要求是在美国学者马杰提出三点（行为/条件/标准）的基础上，确定的“结构模式”。、教学目标的具体编写：对象与行为的表述要使用动宾结构的短语；条件的表述是说明在何种环境条件下评定学习成绩，不要把学习活动本身看作一种条件；应对行为标准作具体描述，使得学习目标具有可测性的特点（应适当举例说明）、教育目标分类理论：、认知的教学目标分类（布鲁姆分为六项即，知识、理解、应用、分析、统合、评审）；、情感的教学目标（柯拉

12、斯沃分为五类即，接受、反应、评价、组织、价值性格化最高境界）；、心因动作的教学目标（齐卜勒四个步骤即，整个身体的运动、协调细致动作、非语言交流、言语行为）第四章认知和社会发展与教育一、发展的一般原理、发展及方向与顺序：发展随着生理年龄的推移，作为经验和内部相互作用的结果在个体的整个体系内产生的机能构造上的变化过程。（是不可逆的过程，不同于疲劳、疾病、学习与成熟）；发展的方向与顺序、“头尾梯度” 即：从控制靠近头部的运动向着控制更远的脚部，这一进展的方向。、“末梢梯度”发展是从身边的中心部向末梢部进行的。、发展的一般趋势：综合的分化、平衡化、概念化、社会化（“认生现象”有重要意义）、个性化。、制

13、约儿童心理发展的因素：遗传与环境、成熟与学习（洛伦茨研究“印刻现象”即鸟类的尾随行为，表明了人在发展初期一旦远离正常的人类经验，以后即便是回到普通环境也不能获得正常的发展）、社会环境因素、学校教育（起主导作用，教材说明了为什么）、主观能动性因素。、儿童心理发展的年龄特征：是在一定社会和教育条件下从每个年龄阶段中许多具体的、个别的儿童发展的事实中概括出来的，典型的、本质的、一般的心理特征。心理年龄特征既有稳定性，又有可变性。二、皮亚杰的认知发展理论及教育意义、认知发展论的基本原则：、有具有组织、适应与平衡这三种行为素质；、成长中的儿童能通过同化与顺化这两种心理过程或机制，把经验转换成知识；（同化

14、儿童使新的感知事物或刺激事件与现有的图式一体化的认知过程。顺化儿童改造原来某种图式，使新事物或事件适合这个图式，或创造、先取新的图式，使新事物嵌入其间的认知过程。同化是量变，顺化则是质变。）、认知发展的分期：感觉运动阶段思维准备阶段思维阶段抽象思维阶段（了解各阶段表现出来的具体特征）蒙台梭利、布鲁纳、等都从不同的侧面肯定了皮亚杰的观点。（只有加涅除外）、皮亚杰儿童心理认知发展认的教育意义：、佛拉维尔的三点应用（智力测验、课程设计、配合教学）；、给教师及家长的三点启示（要重视环境与活动的重要性、要充分把握各阶段的特点开展教育活动、跨越阶段的教学有时“欲速则不达”。特别是欧肯提出了一个正在具体运算

15、阶段的儿童，如果过多的形式运算，可能发生“心智灼伤”现象，即该儿童后来会畏惧任何形式运算活动。）三、艾里克森的心理社会发展期理论及意义、人格发展的核心原理是他所称的”新生论原理，他认为任何事物的成长都有一个由一些要素所组成的基本进程表，人格是经历了一系列互相关联的阶段而发展起来的，所有这些自我阶段从生命开始时就以一定的形式而存在，但各个阶段又有其发展的关键时刻。各阶段结合在一起就形成了整个人格。、心理社会性的各个阶段:信任对不信任自主对羞怯与怀疑主动对内疚勤奋对自卑 同一性对角色混乱亲密和团结对孤立创造性对自我决定完善对厌恶和绝望(理论应用教材11页)四、柯尔伯格的道德发展理论他认为道德发展是

16、个人与社会交互作用的结果。把道德发展分为三个阶段六个时期：、前习俗阶段（惩罚与服从倾向、操作与关系倾向）、习俗阶段（人际关系与认同倾向、权威与社会权力控制倾向）、后习俗阶段（社会契约合法倾向、普遍道德原则倾向）。他的理论给教师和启示：（教材）第五章学习的基本理论一、概述、准确理解“学习”广义是个体在特定的情境中因重复经验而产生的心理和行为比较持久的变化。狭义特批人类的学习，在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程（理解学习应注意如下几点：、外显行为的变化并不一定都是学习的结果，学习导致的变化有行为方式和习惯的变化，也有态度和智力的变化，也可能导致生理的变化

17、；、变化是相对持久的；、学习变化不是由成熟或先天的反应倾向所致格塞尔的“爬梯实验”说明了虽然学习与成熟相互促进，但成熟不依赖学习；、学习不等于进步可能帮助也可能阻止成长；、学习是行为变化的过程，而非仅指学习后所表现出的结果，所以教师不能只看学生的表现，判定学习的好与歹。、学习过程与事件的分析 “（刺激情境）（学习者）（外显或内隐的反应）”、人类学习与学生学习的特点人类学习的特点：、内容上，是掌握人类社会的历史经验；、机制或方式上，借助语言文字学习；、动能与动力上，是自觉能动地，积极主动地学习（这是人类学习的本质特点）；学生学习的特点：、间接性学习为主，直接学习为辅；、组织计划性；、有效性；、年

18、龄差异性；、面向未来性。、学习的意义与作用、学习是有机体适应环境的必要条件；、学习能促进心理的成熟与发展；a、学习影响成熟。“剥夺研究”奥斯汀理森利用黑猩猩研究，说明了环境的刺激作用和学习活动对有机体的生理成熟是有影响的。（狼孩和现代野孩基尼也说明了相同的问题）；b、激发智力潜能，促进个人心理发展。、学习的分类、我国根据学习内容和结果分：知识的学习、技能的学习、以思维为主的能力的学习、道德品质和行为习惯的学习；、布鲁姆的教育目标分类：认知领域的教学目标、情意领域的教学目标、心因动作领域的教学目标（见教材页）；、加涅的学习分类见教材页）。二、刺激反应的联结学习理论（桑代克、华生、斯金纳、巴甫洛夫

19、）、桑代克理论“试误说”通过饿猫的“问题箱”实验，认为学习是一渐进的、盲目的、尝试错误的过程，随着错误的反应减少，正确反应增加，在刺激与反应之间形成了联结。并相应提出了三条基本的学习规律：准备律、练习律（应用律和失用律）、效果律。、经典条件反射学习理论通过给予狗肉粉（无条件刺激），并伴随钤声与灯光（条件刺激）面导致其发生分泌唾液的反应（无条件反射）的这一实验，研究了人和动物的最基本的学习方式（即经典性条件反射）、操作性条件反射学习理论斯金纳通过“斯金纳箱”的研究，即将饥饿的白鼠或鸽子放进一设有供食装置并有操纵杆的箱中，而动物通过碰触操纵杆获得食物，并几经尝试达到熟练地获取食物，说明了人和动物的

20、另一种基本的学习方式（即操作性条件反射）、社会学习理论（除经典性条件反射与操作性条件反射外）班杜拉认为人类的学习是个人与特殊的社会环境持续相互作用的过程，学习者可以通过观察被模仿者（榜样）受到奖赏或强化而产生自我强化的作用。（替代强化如果看到他人的行为受到赞扬，就会增强产生同样行为的倾向；反之，看到他人行为受到惩罚，则会削弱或抑制发生这种行为的倾向。）、程序教学斯金纳认为，教学就是安排可能发生的强化的事件促进学习，基本思想是逐步提高极为复杂的行为模式并且每个阶段保持行为的强度，基本原则是：小步子逻辑序列、要求学生作出积极反应、及时反馈、自定步调、借错误率。三、认知结构学习理论明确地强调内部心理

21、结构并以它来解释学习过程的是格式塔学派。它重视知觉和问题解决，把学习看作是知觉、解决问题、顿悟理解的结果。后来布鲁纳和奥苏贝尔等人为代表的认知心理学家，对学习理论在教学应用感兴趣。他们以认知结构为基本概念，经过大面积的教学实验，提出了自己的理论见解，形成了刺激反应学习理论。1、布鲁纳认知发现学习理论、认为学习是一个主动的认知过程，每个人的学习都是以他有的认知结构为基础的。、对儿童心理发展实质的看法：他认为儿童心理发展以信息的处理和贮存系统为基础，学校中儿童心理发展要依赖师生相互作用，语言学习是儿童心理发展的关键，而人们对客观事物的认知表现在怎样去表征事物（三种表征模式是：动作性模式、肖像性模式

22、、符号性模式）。、重视学习过程，教师不是给学生提供结论，而是组织学习情境，让他们了解学习的过程或探索的方法。、强调形成学习结构（苛勒的“顿悟学习”实验，猩猩用竹杆取香蕉，顿悟其中关系与结构）并因此认为“任何学科的基础都可用某种正确的和有用的形式教给任何年龄的任何人”。、强调内部动机的重要性。、强调基础学科的早期学习。、强调信息的提取。、提倡发现学习以培养探究性思维为目标，以基本教材为内容，使学生通过再发现的步骤进行的学习。（新理科运动、赞可夫的“三高原则”教材页）2、奥苏贝尔的认知接受学习理论、有意义接受学习是学生学习的主要形式。所谓“有意义学习”符号代表的新知识与学生认知结构中已有的适当知识

23、建立非人为（非任意的）实质性的（非字面的）联系的过程。所谓“有意义接受学习”就是在各门学科的学习中，将已定论形式表示的有意义材料与学生业已形成的有关认知结构有机地联系起来，加以融会贯通的学习。、有意义学习的两个标准，一是建立实质性联系；二是新旧观念之间的联系是非人为（非任意的）。、有意义学习的条件：一是学习材料必须具备逻辑意义；二是学习者认知结构中必须具备适当的知识基础；三是学习者必须具有意义学习的心向是指积极主动地把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性。、有意义学习的类型：、代表性学习指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习它们代表什么。、概念学习既掌握同类事

24、物的共同关键特征，即符号代表一类事物而不是代表特殊的事物的学习（概念形成、概念同化）。、命题学习学习几个概念联合所构成的复合意义。、概念与命题的同化模式：下位学习也称“类属学习”，当所学新知相对于原有认知结构为下位关系时，新旧知识的同化作用就表现为新知识被吸收到原有的认知结构中去，充实了原有认知结构。（派生类属学习、相关类属学习）、上位学习也称“总括学习”，在原有观念的基础上学习一个包摄程度更高的命题。、并列结合学习也称“类比学习”，新知识与原有知识进行类化外推获得，并与原有认知结构产生一种并列的组合，从而产生联合意义的学习。（同化学习者利用认知结构中原有的有关知识，理解新知识）3、发现学习与

25、有意义学习理论的区别及教学应用、目前常见的教学模式分析（见教材页图示）：第一种机械接受学习、第二种有意义发现学习、第三种机械发现学习（记忆术）、第四种有意义接受学习（这是当前最现实、学习效率最高、最具有操作性的学习）、有意义接受学习的教学实践意义及局限性：（教材页）四、掌握学习和指导学习理论、布鲁姆教学目标分类：认知（知识、理解、应用、分析、综合、评价），情意（接受、反应、评估、组织、价值的性格化最高境界）、心因动作由齐卜勒等人完成（整个身体运动、协调细致动作、非言语交流、言语交流）三大类学习。、掌握学习：任何学习不管多复杂，都可以通过教学目标分析，而被分解成很细小的相继万分；通过掌握每一个相

26、继万分任何学生都可能掌握甚至最复杂的知识技能。“经常和客观地报道一个学生的进步是最好的心理健康教育”。其步骤是：明确目标设计教材小步子学习及时反馈矫正。、加涅的学习分类：强调从学习结果入手分类，、学习的八种阶梯类型（信号学习、刺激发应联结学习、连锁、言语联想学习、多重识别学习、概念学习、原则学习、问题解决学习）。、五阶段学习分类：智慧技能言语信息认知策略态度运用技能。课堂教学应以智慧技能学习为中心。、指导学习理论：要加强教师的指导，用精心设计的学习条件达到每类学习的要求。教师是教学的设计都和管理人，也是学生学习的评定者。教师的任务就是要安排学生外部的适当学习条件。（基本观点：、教学就是要教大量

27、有组织的系统化的知识；、应通过大量有知识学习才能培养能力；、教学必须给学生充分的指导，沿着规定的程序进行。五、人本主义的学习理论（罗杰斯、马斯洛）、基本观点：强调个人与个人的主观经验；有机体有努力实现，保持并提高自己的倾向；自我结构不断发展是人与环境尤其是与人交往的结果；关于教育他认为，教师要信任学生，“不指导学习”在教学中教师只是顾问，学生有问题就问，教师能答则答。教师只参加讨论，不指导不控制。在教育中要创造一种为自由而学习的条件和心理气氛，教师可以不喜欢学生的作业，但不能不喜欢学生。、教育主张：、开放学校和开放课堂；、教学原则（教学更注重情感发展而非知识获得、强调发展自我观念、强调交往、强

28、调发展价值观）；、教学目标。第六章学习的迁移、保持和遗忘一、学习的迁移“为迁移而教，为迁移而学”“迁移”源于桑代克，是指一种学习对另一种学习的影响。（包括知识学习、技能形成、学习方法、学习态度）、学习迁移的分类、依据性质即是积极影响还是消极影响分（正迁移、负迁移也称“干扰”）；、根据迁移发生的前后方向分（顺向迁移、逆向迁移）；、加涅根据难易程度差异分：垂直迁移难易不同的两种水平之间的相互影响（由下而上的垂直迁移相当于“上位学习”，而由上而下的垂直迁移称“原则迁移”即“下位学习”），水平迁移难易相同的两种学习之间的相互影响。（“举一反三”、“触类旁通”即是这种迁移）、学习迁移的理论解释、形式训练

29、说主张迁移要经历一个“形式训练”过程才能产生，其心理学基础是官能心理学，认为各种官能像肌肉一样，通过练习增强力量，迁移也是通过对组成心的各种官能的训练，以提高各种能力如注意力、记忆力、推理力等。、共同要素说桑代克认为一种学习之所以能促进另一种学习，是因为两种学习具有完全相同的共同要素。且“共同要素”与学习迁移大致成正比，这种共同要素包括学习内容、习惯、态度、情绪、方法等。、概括化理论贾德通过“水下击靶”的实验说明，只要一个人对他的经验进行了概括，那么从一个情境到另一个情境的迁移是可以完成的。所以特别强调经验概括化、原则的类推和应用的重要性。学习者概括化能力随年龄的增长而增长。、关系理论格式塔心

30、理学家通过小鸡在不同程度的灰纸上辨食的实验说明，顿悟情境中的一切关系是获得一般训练的根本东西。4、影响学习迁移的主要因素学习情境的相似性；学习材料的性质；学习活动的多样性；原学习的熟练和理解程度；年龄特征；智力水平，特别是概括能力和分析问题的能力。、学习迁移的促进合理安排课程与组织教材；提高概括水平，增强理解能力；课内和课外练习配合，提供应用机会；提供学习方法指导；特别是要克服“功能固着”（即认为某些事物仅有若干有限的用途）以及培养好的习惯，指导学生比较等；培养良好的心理准备状态即“定势”既要注意定势的积极作用，又要培养学生积极开动脑筋，防止思维定势和干扰。二、学习的保持和遗忘完整的学习过程从一个侧面可以看作是记忆的过程，它可分为学习（识记）、保持和再现（加快或再认）三个阶段。（一）传统的遗忘与保持理论、遗忘规律：、“遗忘曲线”德国心理学家艾宾浩斯用无意义章节为材料进行有关保持进程的研究，发现并绘制了第一个保持曲线，或称“遗忘曲线”揭示了：遗忘发生得早，“先快后慢”的规律；、保持内容的质变或歪曲，莫里斯通过对故事经辗转重述的实验证明了保持内容的变质或歪曲的存在。其主要影响因素是个人的心理特点。、记忆恢复巴拉德通过儿童记忆研究发现，学习后间隔一定时间测得的保持量比学习后立即测得的保持量还高的现象。（学龄初儿童较普遍，且学习困难材料时易出现）、遗忘产生的原因：、生理原