教师资格证教育知识与能力中学.docx

1、教师资格证教育知识与能力中学第一章 教育基础知识的和基本原理第一节 教育的产生于发展“教育”一词最早出现于孟子尽心上。教育的概念：1 教育是有目的培养人的社会活动2 广义上教育包括社会教育、学校教育和家庭教育3 狭义的教育主要指学校教育。教育的构成要素：1 教育者、受教育者、教育影响是构成教育活动的基本要素。2 学校教师是教育者的主体，是最直接的教育者，在教育活动中起主导作用。3 受教育这是教育的对象，是教育活动的主体。4 教育影响主要包括教育内容、教育手段。教育影响是教育活动的中介。教育的属性：1 教育的本质属性：教育是一种有目的的培养人的社会活动，这是教育区别于其他事物现象的根本特征，是教

2、育的质的规定。2 教育的社会属性：1 教育具有永恒性2 教育具有历史性：每个时期的教育具有自己的特点。3 教育具有相对独立性：第一，教育具有继承性；第二，教育要受其他社会意识形态的影响，即教育具有相对性，主要表现在教育观点和教育内容上；第三，教育与社会政治经济发展不平衡，即教育与生产力的发展以及政治、经济制度的变革并非完全同步。教育的起源：1 生物起源说：生物起源说认为人类的教育起源于动物界中各类动物的生存本能活动，其代表人物为利托尔诺和沛西能。其基本错误是混淆了动物的本能活动与人类社会教育活动的界限。2 心理起源说：心理起源说认为教育起源于儿童对成人无意识的模仿，其代表人物为孟禄。其错误在于

3、把全部教育归之于无意识状态下产生的模仿行为，不懂得人的一切活动都是在意识支配下产生的目的性行为。3 劳动起源说：劳动起源说推断出教育起源于劳动，其代表人物为米丁斯基、凯洛夫。原始社会的教育特点：1 原始的教育活动具有无阶级性和公平性；2 原始教育内容简单、方法单一；3 教育活动在生产生活中进行。教育活动与生产劳动、社会生活融为一体。古代社会的教育：1 我国的夏商西周出现“庠”“序”“校”等施教机构，出现“学在官府”“政教合一”的现象。我国奴隶社会主要教育内容是六艺，封建社会主要教育内容是四书五经。私学兴起于春秋，繁荣于战国。2 斯巴达教育的唯一目的就是培养体格强壮的军人和武士。培养和谐发展的人

4、是雅典教育的显著特点。3 西方封建社会出现了两种类型的教育：一是教会学校，目的是培养教士和僧侣，教育内容是“七艺”（三科：文法、修辞、辩证法；四学：算术、几何、天文、音乐）；二是骑士学校（家庭教育，教授“骑士七技”）。古代学校教育的特征：1 教育成为社会专门职能，作为统治阶级的工具。2 古代学校教育与生产劳动相脱离，具有非生产性。3 古代学校教育适应古代经济与政治的发展，具有阶级性；封建社会的学校还具有等级性。4 古代学校教育适应古代思想文化的发展，表现出道统性、专制性、刻板性和象征性。5 古代学校教育初步发展，尚未形成复杂的结构体系。20世纪以后教育的新特点：全民化、民主化（教育公平和教育自

5、由）、多元化、现代化、终身化（全民多现身）现代教育发展趋势：1 幼小衔接：加强学前教育并重视与小学教育的衔接；2 义务教育：强化普及义务教育、延长义务教育年限；3 普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展；4 高等教育的类型日益多样化；5 学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化；6 教育制度有利于国际交流，如留学。第二节 教育学的产生与发展教育学是以教育现象、教育问题为研究对象，不断探索并揭示教育规律（根本任务）的一门社会科学，其中教育问题是推动教育学发展的内在动力。教育学的萌芽阶段：1 萌芽阶段的教育学的特点是还没有形成一门独立学科。2 学记是中国古代、世界古代最早的一篇专门论述教育、教学问题的

6、论著。孔子是最早提出启发式教育（不愤不启，不悱不发）3 萌芽阶段西方的教育思想：1 苏格拉底，苏格拉底的“产婆术”（又称问答法和苏格拉底法）主要有三步：第一步称为苏格拉底讽刺，第二步称为定义，第三步称为助产术。2 柏拉图，柏拉图的代表作为理想国，观点是寓学习与游戏。3 亚里士多德，代表作为政治学，首次提出了“教育遵循自然”的原则。4 昆体良，古罗马的昆体良的雄辩术原理，又称论演说家的教育或论演说家的培养是西方最早的教育理论著作。教育学创立阶段的特点是已经成为了一门独立的学科，有专门的研究。马克思主义教育学的形成与发展：1 克鲁普斯卡娅的代表作为国民教育与民主主义。2 凯洛夫主编的教育学是世界上

7、第一部马克思主义的教育教学著作。3 马卡连柯著有教育诗，平行教育。4 杨贤江编写的新教育大纲是我国第一部以马克思主义为指导的教育学著作。现代教育理论的发展：1 前苏联赞可夫著有教学与发展，提出了发展性教学理论的五条教学原则。2 美国教育家布鲁纳提出了结构主义教学理论，倡导发现教学法。3 瓦根舍因创立了范例教学理论。4 苏霍姆林斯基提倡全面和谐教育思想。5 布鲁姆提出掌握学习理论。第三节 教育与社会的发展教育的功能：1 按教育功能作用的对象划分，可以把教育的功能分为个体发展功能（本体功能，取决于“以人为本”的发展观念）和社会发展功能（教育的派生功能）。2 按教育作用的性质划分，可以把教育的功能分

8、为正向功能（积极功能）和负向功能（消极功能）。3 按教育功能呈现的形式划分，可以把教育的功能分为显性功能（计划之内的效果）和隐形功能（计划之外的效果）。教育与社会的关系：1 教育与人口的相互关系：1 人口对教育的制约和影响：人口数量影响教育的规模、结构和质量；人口质量影响教育质量；人口结构影响教育结构；人口流动对教育提出挑战。2 教育对人口再生产的作用（教育的人口功能）：教育是使人口结构趋向合理化的手段之一；教育改善人口质量，提高民族素质；教育可以控制人口的数量；教育可以促进人口合理流动。2 教育与社会生产力的相互关系：1 生产力对教育具有决定作用：生产力的发展水平影响教育目的的确立；生产力的

9、发展水平制约课程设置和教学内容的选择；生产力水平决定教育的规模和速度；生产力的发展制约学校结构；生产力的发展制约教学方法、手段和教学组织形式。2 教育对生产力的促进作用（教育的经济功能）：教育再生产劳动力；教育再生产科学知识。3 美国经济学家舒尔茨人力资本理论认为力资本投资的收益大于物力资本投资。3 教育与社会政治经济制度的相互关系：1 政治经济制度对教育的制约作用：政治经济制度决定教育的性质；政治经济制度决定教育目的的性质；政治经济制度决定教育的领导权；政治经济制度决定受教育的权利；政治经济制度影响部分教育内容。2 教育对政治经济制度的影响作用（教育的政治功能）：教育培养合格的公民和各种政治

10、人才；教育是一种影响政治经济制度的舆论力量；通过教育制度，实现对受教育者的阶级或阶层的选拔，是原有的社会政治关系得以延续和发展或者加速改变旧的社会政治关系。4 教育与文化的相互关系：1 文化对教育发展的制约作用：文化影响教育目的的确立；文化影响教育内容的选择；文化影响教育方法的使用。2 教育对文化发展的促进作用（教育的文化功能）:教育有筛选、整理、传递和保存文化的作用；教育具有传播和交流文化的作用；教育具有选择、提升文化的作用；教育具有更新和创造文化的作用。3 教育与文化关系的特殊性：文化本身是一种教育力量（潜移默化，影响教育活动）；教育本身是一种特殊的文化现象（文化的本体，传递和深化文化的手

11、段）4 校园文化（学校文化的缩影）：学校物质文化是校园文化的空间物态形式，是学校精神文化的物质载体（包括学校环境文化和设施文化）；学校精神文化（观念文化）是校园文化的核心；学校制度文化主要指保证学校运行的组织形态、规章制度和角色规范。第四节 教育与人的发展人的发展规律：1 个体发展的顺序性：1 具体表现：是一个由低级到高级、简单到复杂、由量变到质变的过程。2 教学启示：循序渐进，不“拔苗助长”、“陵节而施”2 个体发展的阶段性：1 具体表现：个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务。2 教学启示：针对不同年龄阶段的学生，采取不同的教育内容和方法，不能“一

12、刀切”，还要注意各阶段间的衔接和过渡。3 年期（12-14岁）又称为“危险期”或“心理断乳期”；青年期是个体身心两方面逐步走向成熟的时期，也是人生定向时期，也是个体从准备投入社会生活向正式投入社会生活转变的时期。3 个体发展的不平衡性：1 具体表现:一是同一方面的发展在不同的年龄阶段是不均衡的；二是不同方面“所达到的某种发展水平或成熟的时期是不同的”。2 教学启示：适时而教，抓住高速发展时期和关键期3 由劳伦兹提出的关键期是指身体或心理的某一方面技能和能力最适宜于形成的时期。4 个体发展的互补性：1 具体表现：一方面是指机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展得到部分补偿；另

13、一方面也存在于心理机能和生理机能之间。2 教学启示：扬长避短，长善救失，促进学生的个性化发展5 个体发展的个别差异性：1 具体表现: 既表现为男女性别的差异，还表现在身心的所有构成方面2 教学启示：大器晚成，因材施教 影响人发展因素的理论：1 内发论（遗传决定论）1 主要观点：强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要。2 代表人物：孟子、弗洛伊德、威尔逊、格赛尔、霍尔、高尔顿2 外铄论（环境决定论）1 主要观点：人的发展主要依靠外在力量2 代表人物：荀子、洛克、华生影响人发展的主要因素：1 遗传（提供可能性）：1 遗传素质是人的身心发展的前提，为个体的身心发展提供了可能性；2 遗传素质的

14、差异对人的身心发展有一定的影响作用，但是遗传素质具有可塑性；3 遗传素质成熟机制制约着人的身心发展水平及阶段，为一定年龄阶段的身心特点的出现提供了可能和限制。2 环境（自然环境和社会环境）：1 为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象；2 是人的身心发展的外部的客观条件，使遗传提供的发展可能性变成现实，对个体发展的影响有积极和消极之分；3 人在接受环境影响时，也不是消极被动的，具有主观能动性。3 人的主观能动性（决定因素）：个体的主观能动性是人的身心发展的动力，是促进个体发展的决定性因素。4 学校教育（主导作用）：学校教育在人的发展中起主导作用的原因：1 学校教育是有目的、有计划、有组

15、织的培养人的活动；2 学校教育是通过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好；3 学校教育能有效地控制、影响学生发展的各种因素；4 学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻。学校教育在人的发展中起主导作用的表现：1 学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展方向做出社会性规范；2 学校教育具有加速个体发展的特殊功能；3 学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响具有及时和演示的价值；4 学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。第五节 教育制度教育制度的含义：广义的教育制度指国民教育制度；狭义的教育制度指学校教育制度，简称学制。其中学校教育制度处于国民教育制度的核心和主体地位。学校教育制度在形式

16、上的发展：1 前制度化教育始于人类早期的原始社会教育，终于定型的形式教育，即实体化教育。2 制度化教育主要指的是正规教育，近代学校系统的出现，开启了制度化教育的新阶段。3 非制度化教育提倡的理想是：“教育不应再限于学校的围墙之内。”提出构建 “学习化社会”的理想正是提倡非制度化教育的重要体现。教育制度的影响因素（建立学制的依据）：1 生产力发展水平和科学技术发展状况2 社会政治经济制度3 青少年儿童身心发展规律4 本国学制的历史发展和外国学制的影响西方现代学制类型：双轨制（19世纪欧洲，英国）、单轨制（19世纪末20世纪初，美国）、分支制（20世纪上半叶，苏联）我国现行学制是从单轨学制发展而来

17、的分支型学制。发达国家学制改革发展的主要趋势：1 义务教育的范围逐渐扩展，年限不断延长1 加强学前教育并重视与小学教育的衔接2 延长义务教育年限2 普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展3 高等教育大众化、普及化4 终身教育体系的建构国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）（简称纲要）：1 教育事业改革发展的工作方针是：优先发展、育人为本、改革创新、促进公平、提高质量。纲要指出：坚持把教育摆在优先发展的战略地位，把育人作为教育工作的根本要求，把改革创新作为教育发展的强大动力，把促进公平作为国家基本教育政策，把提高质量作为教育改革发展的核心任务。2 战略主题：坚持以人为本、全面

18、实施素质教育是教育改革发展；3 核心：解决好培养什么人、怎样培养人的问题；4 教育目的：培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人；5 重点：提高学生的社会责任感、创新精神和实践能力；6 推进思路：坚持德育为先、能力为重、全面发展；7 战略目标：“两基本、一进入”，即基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列。8 发展任务：1 积极发展学前教育，重点发展农村学前教育；2 巩固提高九年义务教育水平，重点推进均衡发展；3 普及高中阶段教育；4 把职业教育放在更加突出的位置；5 全面提高高等教育质量；6 发展继续教育，努力建设学习型社会；7 关心和支持特殊教育，完善特殊教育体系

19、，健全特殊教育保障机智。义务教育：1 义务教育是依据法律规定，适龄儿童和少年必须接受的，国家、社会、学校、 家庭必须予以保证的国民教育。2 特点：义务教育是强迫教育，具有强制性、普及性、免费性。3 1986年4月全国六届人大四次会议通过了中华人民共和国义务教育法，以国家立法形式正式确立我国实行九年义务教育，标志着中国义务教育制度的确立。第六节 教育目的教育目的的概念：1 广义的教育目的是指国家和社会对培养人的总的要求。2 狭义的教育目的是指各级各类学校对人才培养的质量和规格上的具体要求。3 教育目的一般只包含“为谁培养人”和“培养什么样的人”的问题；而教育方针除此之外，还含有“怎样培养人”的问

20、题和教育事业发展的基本原则。4 教育目的的层次性包括国家的教育目的、各级各类学校的培养目标、教师的教学目标。其中教育目的与培养目标是普遍与特殊的关系。教育目标的意义和价值表现在它在教育实践活动中具有导向、激励和评价的作用。现阶段我国教育目的的基本精神：1 我们要求培养的人是社会主义事业的建设者和接班人，因此要坚持思想政治道德素质与科学文化知识能力的统一。2 我们要求学生在德、智、体等方面全面发展，要求坚持脑力劳动与体力劳动两方面的和谐发展。3 适应时代发展的要求，强调学生个性的发展，培养学生的创造精神和实践能力。确立我国教育目的的依据：1 特定的社会政治、经济、文化背景2 受教育者的身心发展特

21、点与需要3 制定者的教育理想和价值观4 我国确立教育目的的理论依据是马克思关于人的全面发展学说：1 人的全面发展。全面发展的人是指精神和身体、个体性和社会性得到普遍、充分而自由发展的人；2 社会条件决定了人朝什么方向发展，怎样发展，发展到什么程度；3 从历史发展的进程上来看，人的发展受到社会分工的制约；4 现代大工业生产的高度发展必将对人类提出全面发展的要求，并提供全面发展的可能性；5 马克思预言，人类的全面发展只有在共产主义社会才能得到实现；6 教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一方法。素质教育五育的关系：1 德育、智育、体育、美育和劳动技术教育关系密切，相互促进，相互制约，构成一个

22、有机整体，共同促进人的全面发展。2 德育在全面发展教育中起着灵魂与统帅作用，为其他各育提供了方向性的保证；3 智育在全面发展教育中起着前提和支持作用，为其他各育提供了知识基础和能力基础；4 体育在全面发展教育中起着基础作用，为其他各育提供物质基础；5 美育在全面发展教育中起着动力作用；6 劳动技术教育可以综合德育、智育、体育和美育的作用。第七节 教育研究的基本方法观察法：1 观察法是研究者依据一定的目的和计划，在自然条件下，对研究对象进行系统的连续的观察，并做出准确、具体和详尽的记录，以便全面而正确地掌握所要研究的情况。2 观察法是进行教育科学研究中广泛使用的、最基本的研究方法。3 观察法的分

23、类：1 根据对观察的环境条件是否进行控制和改变，观察法可以分为自然情境下的观察和实验室中的观察；2 根据观察时是否借助仪器设备，观察法可以分为直接观察和间接观察；3 根据观察者是否直接参与被观察者所从事的活动，观察法可以分为参与性观察和非参与性观察；4 根据是否对观察活动进行严格的控制，观察法可以分为结构式观察和非结构式观察。调查法：1 调查法是指在教育理论指导下，通过运用问卷、访谈、作品分析、测量等方法，有目的、有计划、系统地收集研究对象的客观资料，进行整理分析之后，从中概括出规律性结论的一种研究方法。2 调查法的分类：1 按调查对象的选择范围，可以分为普遍调查、抽样调查和个案调查：普遍调查

24、也叫全面调查，是对某一范围内所有被研究对象进行调查；抽样调查，即从被调查对象的全体范围（总体）中，抽取一部分单位（样本）进行调查，并以样本特征值推断总体特征值的一种调查方法；个案调查，即在对被调查的教育现象或教育对象进行具体分析的基础上有意识地从其 中选择某个教育现象或教育对象进行调查与描述。2 依据调查内容，可以分为现状调查、相关调查、发展调查和预测调查；3 依据调查的方法和手段，可以将调查分为问卷调查、访谈调查、测量调查和调查表法；历史法：历史法是以历史研究法来研究教育科学。是通过搜集某种教育现象发生、发展和演变的历史事实，加以系统客观的分析研究，从而揭示其发展规律的一种研究方法。实验法：

25、1 实验法是按照研究目的，合理地控制或创设一定条件，人为地变革研究对象，从而验证 研究假设，探讨教育因果关系，揭示教育工作规律的一种研究。2 实验法的分类：1 根据实验进行的场所，可分为实验室实验和自然实验；2 根据实验的目的可以分为确认性实验、探索性实验和验证性实验3 根据同一实验中自变量因素的多少，可分为单因素实验和多因素实验教育行动研究法：亦称“教师行动研究”，是指教师在现实教育教学情境中自主进行反思性探索，并以解决工作情境中特定的实际问题为主要目的，强调研究与活动一体化，使教师从工作过程中学习、思考、尝试和解决问题。第二章 中学课程课程的概念：1 课程作为教育科学的专门术语，始见于英国

26、教育家斯宾塞的什么知识最有价值。2 广义的课程指为实现学校教育目的而选择的教育内容的总和及进程安排。狭义的课程指某一门学科。学科中心论：1 代表人物：夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞和布鲁纳2 基本观点：主张教学内容应以学科为中心，与不同学科对应设置课程，通过分科教学，使学生掌握各科教学的基本知识、技能、思想方法，从而形成学生的知识结构。3 简要评价：对学校课程设置具有重要的理论意义和实践价值，但较多强调的是按知识体系编制课程，而对社会生活与生产实际不够重视；对于学生学习上的兴趣、爱好、需要和接受能力等心理准备也较少关注。活动中心论：1 代表人物：杜威和其学生克伯屈2 基本观点：主张一切学习都来自于

27、经验，而学习就是经验的改造或改组；主张学习必须和个人的特殊经验发生联系，教学必须从学习者已有的经验开始；主张打破严格的学科界限，有步骤地扩充学习单元和组织教材，强调在活动中学习，而教师从中发挥协助作用。3 简要评价：夸大了儿童的个人经验，忽视了知识本身的逻辑顺序，影响了系统的知识学习，带有随意性和狭隘性。社会中心论：1 代表人物：社会改造主义代表布拉梅尔德，批判理论的代表金蒂斯、布厄迪2 基本观点：又称为社会改造主义课程理论，主张围绕重大社会问题来组织课程内容的理论。3 简要评价：强调课程建设要关注社会焦点问题，反映社会政治经济变革的客观需求，课程学习应深入社会生活中，强调课程结构有意义的统一

28、性，深刻认识到社会因素对教育的制约作用，具有一定的特色和优势；但夸大了学校变革社会的功能，把课程设置的重心完全放在适应和改造社会生活上，忽视学生的主体性，阻碍学生主体意识和能力的发展，难以实现预想目标。制约课程开发的因素：1 学生、社会及学科特征是制约学校课程的三大因素；2 学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性；3 会政治经济制度和文化发展水平对课程开发的影响；4 学科特征影响课程的编制。课程内容：1 课程内容（课程的文本）主要表现为课程计划、课程标准和教材。2 课程计划：1 概念：又称教学计划，是根据教育目的的不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文

29、件。2 主要内容：培养目标、课程设置（课程计划的中心）、学科顺序、课时分配、学年编制和学周安排3 作用：是指导和规定教学活动的依据，也是制定课程标准的依据。3 课程标准：1 概念：是课程计划的具体化，是国家根据课程计划以纲要的形式编订的每门学科的内容及其实施、评价的指导性文件。2 主要内容：前言、课程目标（课程标准的核心）、课程内容和实施建议3 作用：是教材编写、教学活动、评价和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。4 教材：1 概念：教师和学生据以进行教学活动的材料。2 主要内容：教科书和讲义是教材的主体部分，课文是教科书的主体部分。3 教科书的主要作用：教科书是学生在学校获得系统知识

30、、进行学习的主要材料；是教师进行教学的主要依据。4 教材的组织结构：螺旋式教科书结构和直线式教科书结构课程评价的主要模式：1 目标评价模式：由“当代课程评价之父”的美国课程评价专家泰勒提出，是针对20世纪初形成并流行的常模参照测验的不足而提出的。2 目的游离评价模式：由斯克里文主张，把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来，关注非预期结果。3 CIPP评价模式：背景、输入、过程成果评价社会、知识、儿童是影响学校课程开发的三大因素。课程开发模式：1 目标模式：代表人物为泰勒，确定教育目标、选择教育经验（学习经验）、组织教育经验、评价教育计划构成“泰勒原理”。2 过程模式

31、3 情境模式基础教育课程改革的理念：1 基本理念：1 三维目标观，即教学的目标是知识技能、过程方法、情感态度价值观三维目标。2 综合课程观3 内容联系观4 学习方式观5 发展评价观，重视学习的过程评价，通过评价发挥促进学习的作用。6 校本发展观，从学校的实际情况和学生的实际情况出发，开发校本课程。2 教育改革的核心是课程改革。课程改革的核心是学生学习方式的改革。3 核心理念：新课程标准的核心理念就是教育以人为本，即：“一切为了每一位学生的发展”。新课程改革的具体目标：1 实现课程功能的转变（过于注重知识传授）2 体现课程结构的均衡性、综合性和选择性（过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合）3 密切课程内容与生活和时代的联系（课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识）4 改善学生的学习方式（过于强调接受学习、死记硬背、机械训练）5 建立与素质教育理念相一致的评价