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1、课程论课件绪 论一、课程论的概念教育科学要回答三个问题：为什么教？本体论（教育基本理论）教什么？ 课程论怎么教？ 教学论教什么是要研究教学内容的选择和组织的问题。1、定义课程论是以学校课程现象和问题作为研究的对象，揭示课程选择与组织的规律与编制方法的一门应用教育学科。课改（新课程）轰轰烈烈的现象（本质是什么）教材内容繁杂问题（怎么处理知识的海洋浩瀚无边而人生经历短促有限的矛盾）产生了课程论内容脱离儿童实际、经验、兴趣的问题语文教材远离儿童的生活。人民教育出版社1998年版的六年制小学语文第十二册中的第一课：马踏飞燕，描绘的是东汉时期的一件艺术珍品；第二课：伏尔加河上的纤夫，介绍的是距今已有一百

2、三十多年的一幅俄罗斯油画上的内容：一群衣衫褴褛的纤夫吃力地拉着沉重的货船，艰难地行走在伏尔加河边。孩子们刚刚过完春节，他们再过一个学期就要离开自己生活了六年的小学，他们将要告别活泼可爱的儿童时代，进入少年期，刚刚开学的二月多梦的春天已经来临，他们的兴奋点多着呢。怎么选这两篇虚写的文章来开启学生在小学最后一个学期的语文学习呢？这不是存心让人不喜欢语文吗？内容陈旧的问题陈旧的语文教材 在高一第一学期的语文课本中，真正从语文的角度来编选的篇目大约只占一半，其余一半则大体上是从对学生进行思想政治教育的角度来考虑，而且还是五、六十年代那种思想政治教育内容，即便是写景抒情文章也是如此象报告文学这种注重新闻

3、性、现实性的文体，课文中选的仍然是为了六十一个阶级兄弟这篇五十年代的作品（议论文）除了领袖讲话和鲁迅作品之外，其余几乎都是一些人云亦云、毫无新意的平庸之作。而更使人百思不得其解的是，在总共二十八篇课文中，竟没有一篇是反映当代社会生活、议论精辟、文字精彩的作品。仿佛使用这本教材的老师和学生不是生活在二十世纪末，而是生活在五、六十年代的人。2、课程论与教学论的关系(1)课程就是教学内容，教学内容是教学中的一个因素。教学论包容课程论，不是独立学科（我国20世纪80年代前）(2)教学是课程实施的途径，教学是课程的一个方面，课程在先，教学在后。课程论包容了教学论（西方课程与教学论的基本原理）(3)并列关

4、系（90年代，谁也不吃掉谁）(4)包容论。课程论与教学论合并在一起，形成一门学科，有相对独立性。（拼盘式的，没有融合） 二、学习课程论的意义1.更加深入具体地理解和运用教育理论；2.提高课程总体设计与课程编制的能力；3.更好地理解和参与新课程；4.形成对课程理论及课程问题的兴趣，提高提出、分析和解决问题的能力。三、学习课程论的方法1、掌握课程论的基本观点预习教材、读名著。民主主义与教育，课程与教学的基本原理，教育过程，后现代课程观，理解课程等等 2、学好相关学科（如教育心理学、各门学科课程）的基础知识3、联系自己教育经验，关注新课程改革实践4、在批判研究中学5、从做中学学习编制活动教材第一章

5、课程概述第一节 课程的概念一、课程的概念1.课程的词源分析。在西方，课程源于拉丁语“currere”,”currere”是一动词，意为“跑”。“curriculum”则是名词，原意为“跑道”。根据这个词源，西方最常见的课程定义为“学习的进程”。2.课程的几种定义（1）课程作为学科。定义：课程是指所有学科的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和。这种课程定义把课程内容与课程过程割裂开来，并片面强调内容，把课程内容仅限于源自文化遗产的学科知识，把课程视为外在于学习者的静态的东西，对学习者的经验重视不够。（2）课程作为目标或计划。定义：课程是教学过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划。把课

6、程视为教学过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划。把课程目标、计划和课程过程、手段割裂开来，并片面强调前者，也是忽略了学习者的现实经验。（3）课程作为学习者的经验或是体验。定义：课程是学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。这种课程定义把学生的直接经验置于课程的中心位置，从而消除了课程中“见物不见人”的倾向，消除了内容与过程、目标与手段的二元对立。2.课程内含的发展趋势（1）强调学科内容到强调学习者的经验和体验。为了切实保障儿童的发展，把儿童的发展置于课程的核心，人们开始越来越关注学习者现实的活生生的经验和体验。（2）从强调目标、计划到强调过程本身的价值。人

7、们开始走出预期目标、计划的限制，关注教学进程本身的教育价值，强调“过程课程”。从跑道跑的过程（3）从强调教材这一单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合。课程由此变成一种动态的、生长性的“生态系统”和完整文化，这意味着课程观念的重大变革。（4）从只强调显性的课程到强调显性课程与隐性课程并重。显性课程是指学校教育中有计划、有组织地实施的正式课程。隐性课程是指学生在学习环境（包括物质环境、社会环境和文化环境）中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度，这种环境就是一种非正式的、潜在的课程。（5）从强调“实际课程”到强调“实际课程”与“虚无课程”并重。什么叫虚（空）无课程？隐性课

8、程是影响人的发展的不可忽视的重要课程，为了谋求隐性课程与显性课程的和谐统一，需要创设宽松、自由、真实、富有创造性的教育环境和教学情境，以尽可能减少隐性课程的负面影响，发挥隐性课程的积极作用。学校中的隐性课程和显性课程共同构成学校的“实际课程”。“空无课程”是美国著名美学教育家、课程论专家艾斯纳提出的概念。那些被学校和社会在课程变革过程中有意或无意排除于学校课程体系之外的课程，艾斯纳称之为“空无课程”。如学唱流行歌曲，两只蝴蝶、老鼠爱大米在课程变革中，不仅应思考现行的“实际课程”的合理性，还应思考学校教育中的“空无课程”及其成因，以增强课程变革的目的性、合理性。 （6）从只强调学校课程到强调学校

9、课程与校外课程的整合。当把课程理解为教师、学生、教材、环境四因素的整合的时候，这里所谓的环境就远不止学校环境，还包括广阔的富有教育意义的校外社会环境和自然环境，蕴含着学校课程和校外课程的整合3.课程的定义课程是课程专家将人类长期以来积累的文化精华，经过选择而编排的科学文化知识。-传统定义-我国的课程实践仍停留在“跑道”意义知识中包含着智慧、情感、态度、个性、审美观和道德等等要素材料。二、课程的表现形式课程计划、课程标准，教材，教材辅助资料及其它资源主要是教材三、课程的作用1、课程是国家主流文化的代表一只鹿很喜欢自己的角，而不喜欢那瘦长的四条腿。当它遇见老虎时，正是漂亮的角妨碍了它在森林里的逃窜

10、，幸好那四条腿又机灵又有力，才得以逃脱虎口。另一则寓言说，一只公鸡很为自己美丽的羽毛而骄傲，它想与动物界的同伴们谈谈羽毛的美丽，可老牛谆谆告诫说：美丽有什么用呢？要为大家做好事才是有用的。于是，公鸡赶紧夹起尾巴，恪守打鸣之职。 2、课程是教育目的的具体化，它规划了学生发展的蓝图，是影响学生发展的重要因素 乔治华盛顿是美国第一任总统。他小时候是个又聪明又淘气的孩子。 一天，父亲送给他一把小斧头。那小斧头新崭崭的，小巧锋利。小乔治可高兴啦！他想父族的大斧头能砍倒大树，我的小斧头能不能砍倒小树呢？我要试一试。他看到花园边上有一棵樱桃树，微风吹得它一摆一摆的，好像在向他招手： 来吧，小乔治，在我身上试

11、试你的小斧头吧！小乔治高兴地跑过去，举起小斧头向栅桃树砍去，一下，两下樱桃树倒在地上了。他又用小斧头将小树的枝叶削去，把小树棍往两腿间一夹，一手举着小斧头，一手扶着小树棍，在花园里玩起了骑马打仗的游戏。 一会儿，父亲回来了，看到心爱的樱桃树倒在地上，很生气。他问小乔治： 是你砍倒了我的樱桃树吗？ 小乔治这才明白自己闯了祸，心想：今天准得挨爸爸揍啦！可他从来不爱说谎，就对父亲说： 爸爸！是我砍倒你的樱桃树。我想试一下小斧头快不快。 父亲听了小乔治的话，不仅没有打他，还一下把他抱起来，高兴地说： 我的好儿子，爸爸宁愿损失一千棵樱桃树，也不愿你说一句谎话。爸爸原谅诚实的孩子。不过，以后再也不能随便砍

12、树了。 小乔治望着父亲，懂事地点了点头。3、课程在学校中居于中心地位，是组织教学及考试的依据研究性学习课题：来源于教材的高考试题的比例试题的难度与风格与教材的相似第二节 课程的分类和结构一、课程的分类1、学科课程与活动（经验）课程学科课程是指从不同知识领域或学术领域选择内容，根据知识的逻辑体系将所选出的知识组成为学科。活动（经验）课程是以儿童的主体性活动的经验为中心而组织的课程。2、分科课程与综合课程分科课程是指运用单一学科的知识所组成的课程，它强调一门学科体系的完整性和独立性。综合课程是指运用两种或两种以上学科的知识而组成的课程。3、必修课程与选修课程必修课程是指同一年级所有学生必须学习的公

13、共课程。选修课程是指依据不同学生的特点，允许个人选择的课程。4、直线式课程与螺旋式课程直线式课程是指将一门学科的内容按照逻辑体系组织起来，其前后内容基本上不重复的课程。螺旋式课程是指将特定的学科内容在不同学习阶段重复呈现，使学科内容不断拓展与加深的课程。5、显性课程与隐性课程显性课程是指学校教育中有计划、有组织地实施的正式课程。隐性课程是指学生在学习环境（包括物质环境、社会环境和文化环境）中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度，这种环境就是一种非正式的、潜在的课程。二、课程的结构系统论，课程的结构与功能（课程的作用）之间的关系我国课程结构存在的问题：不平衡：如国家课程多，地方

14、与学校课程少；教材中知识多，能力少。结构要合理（适宜）、平衡（均衡）、有序、优化（功能最大化）。1、从组成课程的要素分析组成课程的要素：教师、学生、内容和环境教师本位课程，学生本位课程，知识本位课程，情景本位课程2、从课程的表现形式分析计划、标准、教材、教学辅助资料（含课后练习册）3、从课程的宏观门类分析国家课程地方课程学校（校本）课程4、从课程的微观门类分析（1）学科课程与活动（经验）课程（2）分科课程与综合课程（3）必修课程与选修课程（4）直线式课程与螺旋式课程（5）显性课程与隐性课程（苍白的教室墙面，牛津大学-牛顿）5、从一门课程内容的组成上来分析知识、能力、经验、道德、审美、健身等等要

15、素知识、能力、个性、经验、道德、审美与健身等课程内容第三节 课程发展的趋势1、综合化 百科全书-知识爆炸-筛选2、现代化力学的问题；数论基础进小学“红色的刘翔，黄色的面孔，高喊着撞向胜利之线”课文以这样饱含感情的文字来向上海的学生们介绍公众明星刘翔。这篇课文取名跨越新纪录，讲述了刘翔创造世界纪录的故事，并且还附上了刘翔“精彩一跨”的大幅照片。内容不稳定？他变坏？ 3、结构化-类比图书分类4、个性化-砍树公民读本开篇第一句话就告诉孩子们，这个国家“建立在这样的一个理念之上，那就是每一个人都是重要的。它的政府制度、经济体系、人与人之间的关系，都建立在这样一个理念之上”。你作为一个人，是最重要的，所

16、以，在这个制度下，你必须能“自由买卖和拥有，你自己决定做什么”。而政府只是为你服务的机构，“当政府是你的仆人时，你是自由的；当政府成为你的主人时，你就像一个奴隶那样，不再重要了”。课本还告诉孩子，由于“个人是最重要的”，政府就不能把自己的意志强加给生意人，生意人就不能欺骗顾客，工会才必须要代表它每个成员的利益。因为“个人的尊严是至高无上的”。5、生活（经验）化-过年（可惜是50年代的事），踢足球6、民族化与多元化课堂讨论：怎么理解一个隐喻：课程像是跑道？你能列举一个新的比喻吗？ 一条上山的道阶梯螺旋上升的道学生发展指南或蓝图第二章 课程与诸因素的关系第一节 课程与社会一、社会的内涵指现存的、主

17、流的社会政治、经济、文化等因素。二、社会对课程的作用1、政治经济制度决定着课程性质和管理模式2、课程内容取决于社会发展需要3、课程实施受制于社会发展水平课程编制社会中心论：学校课程设计依据归根到底是社会现实及社会发展的需要。代表：赫尔巴特，斯宾塞，泰勒，江山野江山野：“应该作为学校课程设计依据的，归根到底是社会需要，或者说得更完整些，是社会发展的需要。”评价：这种观念考虑到了社会对课程的制约作用，但是夸大了这种作用，没有注意到社会因素只是制约课程的一个因素，除此之外，还有学科知识的特点，儿童的发展等因素的影响，因而是片面的。三、课程对社会的作用1、课程是贯通社会与学校的桥梁2、课程作为社会主流

18、价值观和文化的载体，彰显和促进社会主流文化的进步与发展。社会改造主义的课程观。强调课程在改造社会中的作用。课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和文化。“学校敢于建立一种新的社会秩序吗？”主要代表：弗雷尔（巴西）、布拉梅尔德强调课程在改造社会中的作用。课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和文化。“学校敢于建立一种新的社会秩序吗？”“课程乃是实现未来社会变化的运载工具。”主要代表：弗雷尔（巴西）、布拉梅尔德第二节 课程与知识一、知识的内涵是人们在认识自然、社会和人的过程中通过大脑思维和实际试验而揭示出的客观存在的事实和规律。如长江的长度、珠峰的高度、社会发展

19、的规律、人的成熟的规律等等。二、知识对课程的作用1、知识是课程门类及内容的主要来源学校课程是因人类传递知识的需要而产生的，人类积累的知识是学校课程取之不尽的源泉。物理课来自物理科学，化学课来自化学科学，语文课来自语言学和文学等等。课程内容的主体来自具有教育性的知识，我们从人类积累的众多文化科学知识中选择课程内容。科学文化知识在不断增长，相应地，课程内容也随之不断变化。2、知识结构的演进制约着课程结构的变迁知识混沌分化综合科学，人口，综合文科，环境教育，物理化学3、知识论对课程的影响知识观要回答知识的本质及其来源等问题。两种观点：第一，经验论代表：亚里士多德观点：感觉是认识及知识的起源。通过感官

20、说接触到的世界是真实存在的，是认识的对象和源泉，知识是个人的感觉和经验。第二，唯理论代表：柏拉图观点：知识来源于不可感觉的、独立于时间和空间之外的理念世界。他说：“没有任何一种配称为知识的东西是从感官得来的，唯一真实的知识必须是有关概念的。”对课程的影响：经验论：偏好经验，重视对知识的实践、实验、生活来源过程的阐述。杜威的经验课程唯理论：知识是永恒的、客观的，与个人及所处的时代没有关系。强调选择经典的内容，而内容的展开过程强调自悟、推理、演绎。如永恒主义教育理论强调名篇、名著、传统科学知识等等。正因为课程依赖于知识，所以有的学者提出了以下观点，学术理性主义课程观，要素主义课程观，永恒主义课程观

21、、主知主义课程观新课程倾向于经验论三、课程对知识的作用1、筛选知识课程内容的主体来自具有教育性的知识，但是具有教育性的知识不一定都成为课程内容。这就需要选择或筛选。影响筛选的因素：文化价值观、历史传统、阶级意识、生产力发展需要。2、传播知识教材是文化知识传承的中介。一篇课文因为选进教材，其影响就增大，如萧红的火烧云、草船借箭、蛇与庄稼（田鼠），科学课程对知识的传播更加明显，牛顿运动定律，热力学定律等等。留学生把教材带到国外去中学到外国办分校3、促进知识再生产孔子修春秋，牛顿写自然哲学的数学原理，中小学教材和大学教材都是对知识积累的贡献第三节 课程与学生一、学生的内涵。指学生的年龄特征、个性需要

22、、兴趣爱好、发展等等二、学生对课程的作用1、对学生的人性假设对课程的影响人性假设：是对人的本性的想象，如人性本善（孟子）、人性本恶（荀子）主动的被动的善良的邪恶的潜力无限的能力不足（欠缺）的本能可利用的需限制本能的丰富的人认知的人2、学生身心发展的规律对课程的制约布鲁纳：任何知识可以以适当的方式教给任何阶段的儿童。3、学生身心发展的水平对课程的制约现在的学生智力水平提高了，课程的难度提高了。如数学、英语，结果：家长辅导不了自己的孩子。 经验中心，学生中心，人本主义课程观三、课程对学生的作用1、指引学生不断攀登新的发展目标2、是提供学生认识世界的媒体3、是规划学生学习的主要途径，是学生发展的阶梯

23、第四节 课程与教师一、教师的内涵指教师的观念、教学水平、研究水平、教师教育模式二、课程对教师的作用1、课程的更新促进广大教师发展口号：“与新课程一起成长”，是机遇，也是挑战2、课程设计留下的空缺为教师创造性的工作和提升自我价值提供了机会3、课程划定了教师教学的范围和发展空间三、教师对课程的作用1、教师是新课程的主要实施者。教师是新课程成败的关键因素2、教师的观念和水平制约着课程编制-杠杆的两种教法3、教师在教学中生成着“课程”4、优秀教师在设计课程中成长为专家。他们参与课程编制-路培琦5、教师教育模式制约着课程的发展。-科学课实施中的问题四种因素，既有区别，又有联系。既有矛盾，也有统一讨论题：

24、我国的新课程设计或立足点在社会、知识、学生、教师之间应该倾向于哪一边呢？第三章 课程理论第一节 功效理论科学化课程开发理论的初始理论一、代表：博比特与查特斯二、背景1.20世纪初泰罗的科学管理思想和美国的“科学管理运动” 科学管理运动的代表人物是泰罗，他被誉为“科学管理之父”。泰罗（18561915)美国工程师和管理学家,倡导科学管理的先驱者,世称“科学管理之父”。1856年 3月20日生于美国费城，1915年 3月21日于费城逝世。1872年考入新罕布什尔的菲利普斯埃克塞特学院。1875年在费城一家水力机械厂当学徒, 3年后在米德韦尔钢铁公司当技工,很快升任工长、绘图室主任、总工程师。经过业

25、余学习，于1883年获史蒂文斯学院机械工程学位。泰勒从1880年起系统地研究工人的工时、操作动作、工具、作业环境、工资制度以及计划与管理等问题,逐步形成了后来被称为“泰勒制“的科学管理思想。它包括对工人定出合理的日工作量的定额管理原理；使工人的能力同所任工作相配合的原理；使用标准化工具、机器和材料，掌握标准化操作方法，并使作业环境标准化；实行计件工资制；把计划职能同执行职能分开，推行职能制；以及组织机构上的管理控制原理。实行泰勒制后劳动生产率显著提高，因而很快在欧美各国得到推广。泰勒的论著有计件工资制(1895)、工厂管理(1903)、科学管理原理(1911)。1906年出任美国机械工程师学会

26、会长，同年获宾夕法尼亚大学荣誉科学博士。 科学管理思想的核心是：“社会效率运动”控制中心，把科学等同于效率，把人视为生产工具。 泰罗的口号是“效率第一”。他强调“彻底的实际效用。在科学管理原理中，“生产率”是一个核心概念，个体仅仅是整个生产系统中的一个要素。 这种思想的基本假设是：人是受经济利益驱动的；是一种可供操纵的生产工具。因此，若要提高生产率，就须用科学的原理来管理，即要分析工人的“特殊能力和限制条件，以便使每个工人都处于自己最高效率和最大生产能力的状态。” 当时的教育的问题：没有实效一个隐喻：学校工厂校长经理课程专家工程师课程施工蓝图教室生产车间教师施工员学生原料评价者质量检验员 2、

27、教育目标设计的科学化运动由美国国家教育委员会1918年制定的“关于中等教育的七项基本原则”，最早在美国引起广泛的关注。这七项基本原则原来只是为中等学校设计的，但是它适合于所有水平的学校。同传统教育目的，诸如知识教育、心智培养、和谐发展等相异。这七项原则寻求把教育目的与美国当时的社会现实相结合。美国人的生活分为七个方面。根据这七个方面的划分，教育目的也就分为以下七个方面：身体健康教育、掌握基本生活过程教育、家庭义务教育、职业教育、公民义务教育、闲暇娱乐教育和道德品质教育。科学确定的教育目的成为人们关注的焦点，在教育目的设计上，一些教育家引用了一些重要的科学技术来说明教育目的，使决定教育目的更客观

28、更可靠。由此拉开了美国20年代课程改革运动（目标行为化和教材编制科学化）的序幕。 三、博比特的观点1918年，美国著名教育学者博比特（1876-1966）出版课程一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。 博比特，1901年毕业于印第安纳大学。1909年获得马萨诸塞州伍斯特的克拉克大学哲学博士学位。1902-1907年在马尼拉菲律宾师范学院认教，同时为菲律宾新学制课程计划“七人委员会”委员。后为芝加哥大学学校管理委员学教授，并曾任加利福尼亚洛杉矶和俄亥俄州托莱多副督学。被认为特别在课程计划方面开创并运用学校调查的先驱者。1915年和1916年组织较大规模的学校调查并发表了调查报告。主要

29、著作有教什么和应该教什么（1916）、课程（1918）、怎样设置课程（1924）、现代教育的课程（1941）等。他是科学化课程开发理论的奠基者和开创者。1、教育的本质：教育实质上是一种显露人的潜在能力的过程，它与社会条件有着特殊的联系，具体说：第一，教育为成人生活做准备第二，教育是促进儿童的活动与经验发展的过程第三，教育过程类似于生产过程2、课程的本质课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验3、课程开发的方法活动分析法课程是通过对人类活动的分析而被逐渐发现的东西，所以，“课程发现者首先是对人性和人类事务的分析者”。即要发现当代人类社会所需要的特定的“能力、态

30、度、习惯、鉴赏力和知识的形式”。 活动分析法是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法步骤：第一，人类经验的分析。即把广泛的人类经验划分成一些主要的10个领域。通过对整个人类经验领域的审视，了解学校教育经验与其它经验的联系。 第二，具体活动或具体工作的分析。即把人类经验的主要领域再进一步分析成一些更为具体的活动，以便一一列举需要从事哪些活动。 第三，课程目标的获得。目标是对进行各种具体活动所需要的能力的陈述，同时也旨在帮助课程编制者确定要达到哪些具体的教育结果（博比特在怎样编制课程中，曾列举了人类经验的10个领域中的800多个目标。 第四，课程目标的选择。即要从上述步骤得出的众多目标中选择与学校教育相关的、且能达到的目标，以此作为教育计划的基础和行动纲领。 第五，教育计划的制定。即要设计为达到教育目标而提供的各种活动、经验相机会。四、查特斯的观点1、把理想视为课程的有机构成。理想不是从对人类活动的分析中提炼出来的。他说：“教育不仅要向年轻人展示怎样控制目标，而且也要向他们展示应该如何去控制它们。”每个教育工作者都希望把理想注人到学生的生活中去，这就需要了解适用于理想的各种活动，并要分析选择出来的理想在学生活动中运用的情况。因此，“课程是由理想和活动这两者构成的。” 2、强调系统知识通过对