教育的目的及其他1.docx

1、教育的目的及其他1 教育的目的及其他 教育的目 的及其他 向蓓莉 在一次交流教育理念的座谈会上， 一位硕士研究生谈到自己以及身边的同学对于学习目的的困顿， 问道： 大学教育究竟应该给人什么？ 听着迷茫的发问， 我禁不住想起自己的一次经历： 一天傍晚， 我乘坐 109 路电车回学校。 车到西四站， 上来一位中年男性， 用很慢很慢的语速， 问着售票员： 请你告诉我， 下一站是哪里？ 车上的人很奇怪地去看他。 售票员有点不耐烦地问： 你要去哪里？ ！ 那位中年人用手指着自己的额头， 吃力地说： 抱歉啊， 我的脑子不好， 请你告诉我， 下一站是哪里， 再下一站是哪里， 我才能想起来。 售票员的语气缓和

2、下来， 告诉他： 下一站是缸瓦市， 再下一站是 中年人说： 哦， 知道了， 我是要在缸瓦市下车啊。 我心里一阵紧缩， 非常难受， 为他身体上的病痛。 但是后来我想到在这个世界上， 会有多少人因为心灵的迷惘而不知道自己人生的下一站在哪里呢？ 教育的目的 教育应该给人什么？ 教育的目的不仅仅是大学教育， 而是教育可以一以贯之的目的是什么呢？ 如果说， 教育的责任是培养人。 随之而来的问题是， 我们的教育所追求的是培养什么样的人？ 有多少人， 经过了小学、 中学、 大学甚至取得了硕士学位以后， 在人生的旅途上仍茫茫不知自己应走向何方？ 在这茫茫宇宙间， 人又是怎样的一种存在？ 这些终极问题不是时隐时

3、显地叩问着我们的心灵么？ 在我看来， 教育就是启发每一个人对我是谁？ 我从哪里来？ 要到哪里去？ 的问题做出自己的回答， 教育的目的就是启发人不断地去认识你自己 古希腊巴特龙神庙的神谕， 成为多少西方圣哲探讨人生的起点。 哲学、 宗教、 科学、 艺术都在各自的领域探索着它的答案。 而对于每一个人来说， 这是人生的终极问题， 逃避不了。 天地鸿蒙， 宇宙何时诞生？ 人起源于何时何地？ 于是有 江畔何人初见月？ 江月何年初照人？ （张若虚： 春江花月夜） 的叩问天宇； 意识到每一个人都是茫茫天地间、 浩淼人类长河里一个有限的、 独立的、 孤独的个体， 了解到每一个生灵都经历着生命千回百转的幸福与悲

4、哀， 于是有陈子昂登幽州台的慨叹： 前不见古人， 后不见来者， 念天地之悠悠， 独怆然而涕下。 每当这首诗蓦然闪现在脑际， 我眼前总是浮现出一个背负行李， 在荒凉苍茫的天地间踽踽独行的人的形象这个人不仅是你， 也不仅是我， 而是每一个人的生之际遇每一个人， 都是一个独立的世界， 背负着对自己生命的责任， 这责任是任何其他人都无法代替的。 于是， 一种对旷世的寂寞和根本孤境的感触也许就会在某一个未曾预约的时刻突然袭上心间， 如同陈子昂不自禁的怆然之泪。 人多么像莎士比亚笔下那个忧郁的因理性而徘徊的王子哈姆雷特， 在生命的纷纭歧路上一次一次做着艰难的选择to be or not to be ？ t

5、o be or not to be?（ 生存还是死亡， 这是个问题啊。 ） 每一个人需要追问的， 岂止生死问题。 我， 连同在我身边匆匆走过的人， 不都在人生旅途大大小小的选择来临时， 追问自己： 我在往何处去？ 我应该如何选择？ to be or not to be？ 在时间织就的经线上， 我们用存在的勇气， 以自己的所思所为为纬， 勾画着人生的坐标， 一个一个坐标连接起来， 便成为自己生命历程的屐痕点点， 在这种过程中， 人永远不能成为一件已经完成的定型作品除了死亡这个终结者雕塑家刻上最后一道印记， 人只是在不断to be 成为他（她） 自己， 而使自己成为什么样的人， 是每个人对于自己的

6、责任。 从这种意义而言， 我想， 教师应该成为学生的一面镜子， 在启发学生追求真善美的理想的过程中， 鼓励学生通过反思不断认识自我， 养成独立思考与独立行动的能力， 由此确定自己的生活道路， 并担负起对自身与社会的责任。 我以为， 教育的目的即在于培养自我认识、 自我塑造、 自我负责并具有社会责任感的和谐发展的人。 如果将孩子们比作卫星， 那么， 成功的教育就如同运载火箭， 让孩子们在星箭分离后自主地在求知的轨道上运行。 自由的精神 在我读小学与初中的时代（20 世纪 70 年代末、 80 年代初）， 家庭和学校对孩子的要求往往是做一个好孩子： 父母的好孩子、 老师的乖学生。 那时， 在我们眼

7、里， 老师说的话、 书本上印刷的字句， 都是亘古不移的真理， 我们将之记诵在心， 仿佛真理在握， 从来没有对它们产生过任何怀疑直到我在 14 岁那年遇到两位启迪我用自己头脑思考的老师。 14 岁， 正是对人生、 对社会充满了疑问、 寻索答案的时候。 而那时的中国是 20 世纪 80年代对于经历数度劫波的中国人而言， 那是一个令人神往的年代： 思想文化界开始文化修复的努力， 人们以道德、 良心与理性反思着文化和社会问题。 那时， 学习医学知识的我和我的同龄人们正处于开始自觉关注社会问题并希望由自己决定生活方式、 试图拒绝家长和大人干预的时期。 两位老师启迪我独立思考， 鼓励我坚持自己信仰的真理。

8、 那时， 我们常一同讨论鲁迅， 探讨人文主义的精神， 思考我们关注的各种社会问题， 我为自己所坚持的理想辩护， 只服从于让我认同的思考， 从不因为他们的教师身份而自甘屈服， 我们一起度过了许多心灵充实而快乐的日子。 当我在纷纭的世事中， 用自己的头脑思考， 用自己的心灵体验， 用自己的理想支持人格与尊严时， 我欣喜而又欣慰地发现， 思考使我感到有力了。 就在这种独立思考中，我一步一步寻找着自己人生的道路。 现在的我常说， 如果中国的很多问题要回到五四 时期重新思考， 那么， 我的所有选择、 思索就要回到 14、 15 岁的历程的起点。 我曾问其中一位老师： 你是在塑造我吗？ 他回答： 即使是塑

9、造， 也只能体现自由的涵义。 十余年过去了， 这句话我一直忘不了。 正是对生活中遇见的优秀老师的感恩之情， 使我希望将生活给予我的惠泽转赠给我身边的人和比我年轻的一代一代， 所以在医学与教育之间， 我选择了教育作为毕生投入的事业。 对教育中自由精神的思索也自此开始。 提到教育与学术自由， 就不能不令人怀念蔡元培先生在 1910s 年代及 20 年代对北京大学的改造。 在学术自由， 兼容并包 的未名湖畔， 既有陈独秀、 李大钊、 胡适、 周作人等新文化运动的发起者， 又有背后拖着长辫的辜鸿铭等帝制辩护士， 百家争鸣的学术氛围蔚然成风。 我以为， 这种坦荡、 开放的胸襟不仅给老师以讲授的学术自由，

10、 给学生以选择的空间， 更是对学生独立思索与判断能力的培养与信任， 学校与教师相信学生可以通过独立的思考， 在尽可能多的思想交锋中， 了解认识世界有多种视野， 从而祛除偏狭的观念， 并最终形成自己所认同的观点与信念。 具有自由精神的教育必是尊重个体差异并相信每一个人都有发展潜能的教育。 我曾听到一位老师提到体罚的必要时说： 我也爱孩子， 但对有些学生， 你就是恨铁不成钢， 不能不打。 在我看来， 每个人的资质不同， 发展的方向也会有所差异， 如果你的学生可以成为一块好铁，为什么你一定要逼他去做一块劣质钢呢？ 尝记子曰： 己所不欲， 勿施于人， 其实， 己所欲，即当施于人乎？ 整齐划一的思想无疑

11、将以削足适履 为强制方法。 现实中， 父母、 教师以自己的意愿强加于孩子， 不知已造成多少悲剧。 我以为， 己之不欲与所欲， 均无权施于人，涉及到他人的一切， 都需要以尊重他人意愿为基本态度， 这是明了自由精神的父母对待孩子的基本态度， 也是明了自由精神的教育者对待学生的基本态度。 在尊重学生个性及潜质的基础上，且让我们相信学生将有他们的自我塑造。 正如同森林鸟语花香 之美， 美在每一只鸟都歌唱， 而不只是百灵才歌唱； 每一朵花才开放， 而不只是牡丹才开放。 所以， 对于你的学生 如果他（ 她） 是一只鸟， 就让他（ 她） 尽情歌唱； 如果她（ 他） 是一朵花， 就让她（ 他） 尽力实现花的芬

12、芳。 由此， 我们需因材施教， 使人尽其才。 科技教育与人文精神 20 世纪 90 年代， 人文精神的滑落成为中国文化界颇为关注的问题。 当科学及其物化形式的技术越来越显现其认识和改造物质世界的威力并携带着丰厚的物质利益时， 中国的文科教育愈益显现出门庭冷落 的尴尬景象， 学习哲学、 文学的大学学子们在课堂上问老师： 毕业后找工作难， 工资低， 学习这些究竟有什么用？ 文化、 教育界探询着融合人文与科学技术教育的途径。 如果说， 这一次， 我们是在为人文教育寻求价值的话， 那么， 回顾历史， 往昔的图景很有意思， 就在百年以前， 人们还曾孜孜以求， 为科学与技术教育正名， 以求得与人文教育同等

13、的地位。 曾几何时， 人文精神曾被视为教育的灵魂， 在古希腊的自由教育中， 由贵族子弟与自由公 民享用。 这种教育被认为与精神性、 理性与高尚相关联， 通过非功利的科目如音乐、 哲学、 文法、 修辞等， 训练学生完善身体和心灵、 解放精神和思想； 而接受职业与技术训练的是奴隶与工匠， 他们的活动被视为物质的与低级卑贱的。 在古代中国， 亦一直存有道器 之分， 所谓道成而上， 器成而下； 又有劳心劳力 之别， 所谓劳心者治人， 劳力者治于人。 都试图在人文与技术之间， 划出一条泾渭分明的分界线。 人文与科技教育的分裂最初就是这样以技术教育受到轻视为特征的。 20 世纪颇具影响的美国哲学家与教育家

14、杜威认为这种区分阻碍了人道和自由的发展， 故而毕生致力于打破这种反映在教育中的政治、 经济的不平等及精神与物质分裂的二元论。 在他生活的年代， 科学已在众多领域取得进展， 而在文化、 教育界， 科学与技术教育仍然不能取得与人文学科同样的地位。 他提倡广泛开展技术教育， 在实验学校里开设商店、 车间， 让孩子们在做中学， 倡导从生活中学习， 将学校作为一个简化的雏形社会， 孩子们在这样的环境中学习的一切， 将有助于他（她） 们自身的自由发展， 成为能有效促进民主的社会公民和能承担责任的家庭成员。 杜威的这些常被视为标新立异 的激烈反传统思想与行为， 实际上只是他试图在学生学习的内容与其社会生活之

15、间建立联系的一个尝试， 使学校不再是与生活隔离的场所，而学生所学习的不再是脱离人生的高高在上的内容， 藉此打破人文教育与科学技术教育的鸿沟， 打破由这种区分带来的不平等的阶级之别。 随着 20 世纪科学与技术的飞速发展， 人们不必专门劳神为科技的重要性奔走呼吁了， 人们在一次次科技革命带来的新的世界里尽情享受着它带来的福祉。 但是， 20 世纪两次世界大战的降临打碎了人们的梦想。 以科学技术为先导的武器成为屠戮生命的刽子手， 原子弹的蘑菇云冲破了科学与伦理的屏障， 科学领域还可以保持伦理中立 的价值观吗？ 20 世纪的人们忧郁地意识到， 科学技术是一把双刃剑， 它既可能扫除无知的愚昧和黑暗，

16、为人类带来前所未有的福祉； 也可能刺破和谐， 成为人类毁灭自身的工具。 让科学促进生存或死亡， 在于人类的选择。 学生尤其是理工科学生应当具有对于人类终极价值的关怀， 而这种关怀正是人文精神所系。 科技与人文的关系是什么呢？ 如果说， 科技是一辆飞奔的汽车， 那么， 它将驶往何方， 它的方向是助益人的幸福还是给人类带来灭顶之灾， 则由是否含有人文关怀决定。 现代似乎是一个需要为人文精神与教育寻求生存理由的时代， 幸耶悲耶？ 那么， 在科技教育中， 如何融合人文精神呢？ 让我们听听二十世纪有着传奇色彩的大科学家爱因斯坦怎么想的吧。 爱因斯坦在论教育的演讲中表达了他的观点： 学校的目标应当是培养和谐发展的人， 而不是专家（ 论教育）， 技术学校的培养目标亦