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1、中学教育心理学考试资料小抄版 教育心理学复习提 纲 第一部分 填空选 择题 第一章 中学教育心 理学概述 101、教育心理学是 研究学校情境中（学 与教）的基本心里规 律的科学。它是（应 用心理学）的一种， 是心理学与教育学 的（交叉学科） 。 102、心理学是一门 （基础学科） ，教育 心理学是一门（应用 学科） ，但是不意味 着（它是一般心理学 原理在教育中的应 用） 。 103、学与教相互作 用的过程是一个系 统的过程，这一过程 包括（ 学生； 教 室； 教学内容； 教学媒体；教学环 境）等这五种要素。 104、 （学生）是学习 的（主体因素） ，任 何教学手段必须通 过 （学生） 而起

2、作用。 学位生这一因素从 （群体差异）和（个 体差异）两个方面影 响教育学的过程。 105、 （学生）是学习 过程的主体，但这不 否定教师对学生的 （指导地位）（教学 。 媒体） （教学内容） 是 的载体，是（教学内 容）的表现形式，是 师生之间传递信息 的工具。 106、 （教学内容）是 教学过程中有意传 递的信息部分。教学 内容一般表现为（教 学大纲） （教材） 、 、 和（课程） 。 107、教学环境包括 （物质环境）和（社 会环境）两个方面。 108、学与教的相互 作用和（学习过程、 教学过程和评价/反 思过程）三种活动过 程交织在一起。 109、 学习过程指 （学 生在教学情境中通

3、过与老师、同学以及 教学信息的相互作 用获得知识、技能和 态度的过程）（学习 。 过程）是教育心理学 的核心内容。 110、教育心理学不 仅能（给新课改提供 理论上的指导） ，而 且能够（给解决新课 改中遇到的问题提 供研究方法上的指 导） 。 111、教育心理学作 为一门独立的学科， 一般被认为产生于 （19 世纪末） 。 112、 （1903 年）（美 ， 国）心理学家（桑代 克）出版了（ 教育 心理学，这是西方 ） 第一本以（ “教育心 理学” ）命名的专著， 标志着教育心理学 的诞生。 113、教育心理学的 发展经历了 初创 时期； 发展时 期； 成 熟时期； 完善时期四个时 期。 1

4、14、 俄国教育家 （乌 申斯基）于 1867 1869 年出版了（ 人 是教育的对象，他 ） 被称为（ “俄罗斯教 育心理学的奠基 人”，这本书被认为 ） （ “奠定了俄国教育 科学的科学研究基 础”。 ） 115、俄国最早正式 以“教育心理学”命 名的著作是（卡普杰 列夫） 1877 年出版的 教育心理学 ，这 也是世界上第一部 以“教育心理学”命 名的著作。 116、俄国在学习理 论方面，形成了最有 代表性的两大派别： （联想反射理论） 和（学习的活动理 论） 。 117、中国第一部教 育心理学翻译著作 是 1908 年（房东岳） 翻译日本（小原又 一）所著的（ 教育 实用心理学 ）教科

5、 书。 118、我国的教育心 理学最初是从西方 引进的的。(1924)年 （廖世承）编写了一 本教育心理学教 科书。 第二章 中学生的心 理发展与教育 201、 （心理发展）指 （个体从出生、成 熟、衰老直至死亡的 整个生命过程中所 发生的一系列心理 变化） 。 202、学生的心理发 展具有以下四个基 本特征： （ 连续性 和阶段性； 定向性 和顺序性； 不平衡 性；差异性） 。 203、个性心里发展 的可划分八个阶段。 乳儿期（0 至 1） ；婴 儿期（1 至 3） ；幼儿 期（3 至 6、7） ；童 年期指 （6、 712 岁） ； 少年期指（11、12 岁 14、 岁） 青年期 15 ；

6、 指 （14、 岁25 岁） 15 ； 成年期（25 至 65） ； 老年期（65 岁后） 。 204、中学生认知机 构的各要素迅速发 展，认知能力不断提 高，认知的核心成分 （思维能力）更加成 熟。 205、中学生观察力 发展的新特点是（ 目的更明确；持久 性明显发展；精确 性提高；概括性更 强） 。 206、记忆是智力的 重要内容， 是决定(学 习和工作效率的）重 要心理条件。 （中学 阶段）是人生记忆的 最佳时期。 207、小学生以（机 械记忆）为主，随着 思维的成熟和语言 的发展，中学生的 （理解记忆）成为主 要的记忆方法，记忆 效率大大提高。 208、瑞士著名心理 学家（皮亚杰）在

7、20 世纪 60 年代初创立 了（ “发生认识论”。 ） 皮亚杰认为，发展是 一种（建构过程） ， （适应和建构）是认 知发展的两种机能； 适应包括（同化和顺 应）两种作用和过 程。 209、皮亚杰认知的 发展阶段论将人发 展的过程概括（感知 运动阶段）（前运算 、 阶段）（具体运算阶 、 段） （形式运算阶 、 段）四个阶段。 210、皮亚杰提出影 响发展的四个基本 素质： （成熟； 练习和经验；社会 性经验；具有自我 调节作用的平衡过 程） 。 211、苏联心理学家 （维果斯基）从历史 唯物主义观点出发， 在 20 世纪 30 年代提 出了（文化历史发展 理论） 。他认为各种 心理机能之间

8、的关 系不断变化、重组， 形成（间接的，以符 号为中介）的心理结 构。 212、维果斯基区分 了两种心理机能：一 种是（作为动物进化 结果的低级心理机 能） 另一种则是 ， （作 为历史发展结果的 高级心理机能） 。 213、维果斯基认为 心理发展由低级机 能的发展有四个方 面的表现： （随意 机能的不断发展。 抽象概括机能的提 高。各种心理机能 之间的关系不断变 化，重组，形成间接 的、以符号为中介的 心理结构。心理活 。 动的个性化） 214、个性差异是指 （个体之间在稳定 的心理特点上的差 异） ，包括（性格） 、 （能力）（兴趣）等 、 方面的差异。 215、智力是（指认 识方面的各种

9、能力 的总和） ，即（观察 力）（记忆力） 、 、(思 维力）（想象力）的 、 综合，核心成分是 （抽象思维能力） 。 216、世界上第一个 标准花智力测验量 表是由（法国）心理 学家（比内）和医生 （西孟）于（1905） 年编制则成的，目的 是为了（筛选不能适 应正常班级教学的 儿童） ，该量表史称 （比内一西孟量 表） 。 217、世界上最著名 的心理测验量表是 美国心理学家于 1916 年发表的（ 斯 坦福-比内量表 。 ） （推孟） （智商） 提出 的概念，简称(IQ)。 其公式为 IQ=(智力 年 龄 / 实 际 年 龄)100。 218、1936 年，美国 的（韦克斯勒）编制 了另

10、外一套量表。该 量表采用了（ “离差 智商” ）的概念。其 公式为 IQ=100+50 （个体测量分数-同 年龄组的平均分)/同 年龄组的标准差。 219、一般认为， （IQ 超过 140）的人属于 （智力超常） IQ 低 ， （ 于 70）的人属于（智 力低下） ，他们在人 口中都不到（1%） 。 220、瑟斯顿提出了 七种主要的智力因 素： （空间知觉） 、 （言 语理解） （语词流 ， 畅）（记忆）（数学 、 、 能力） 、 （归纳） （知 和 觉速度）等。 221、 吉尔福德从 （操 作） 、 （内容） 、 （产品） 三个维度分析智力 结构，提出了（智力 的三维结构模型） 。 222、

11、 斯滕伯格的 （三 元智力理论）认为： 智力是（元成分、操 作成分和知识习得 成分）的协同作用。 223、加德纳的（多 元智力理论）强调： 人的 心理能力包括 七种智力（语言智 力；数理智力；空间 智力；音乐智力；体 能智力；社交智力； 自省智力） 。 224、智力是（个体 先天禀赋）和（后天 环境教育）的相互作 用的结果。智力的差 异包括（个体差异） 和（群体差异）两方 面。 225、智力的个体差 异既有量的差异又 有质的差异，个体差 异包括（个体间的差 异）和（个体内的差 异） 。个体内的差异 指（质的差异） ，质 的差异主要是指（个 体构成成分的差 异） 。 226、智力的群体差 异是指

12、（不同群体之 间的智力差异） 。包 括智力的（性别差 异） （年龄差异） 、 、 （种族差异）等。目 前研究比较多的是 （智力性别差异） 。 227、 （学习风格）是 学习者的探究、解决 其学习任务时所表 现出来的典型、一贯 的、独具个人特色的 学习策略和学习倾 向。 228、我国心理学家 认为应该从（生理） 、 （心理）（社会）三 、 方面划分学习风格。 学习风格的特征包 括（持久性）（一致 、 性） 。 229、美国心理学家 （赫尔曼威特金）研 究（场独立性和场依 存性）这种认知方式 是最著名的。 230、心理自我调控 理论是由（斯滕伯 格）提出的。心理自 我调控的的功能分 为（主动独立性

13、） 、 （被动执行型）（分 、 析评判型）三种。 231、心理自我调控 的形式可以分为（专 一型） （等级秩序 、 型）（多头并进型） 、 、 （随意无拘型）四 种。 第三章 学习的基本 理论 301、 （学习理论）是 教育心理学中最基 本、最核心的问题之 一。广义的学习是指 （人和动物在生活 过程中，凭借经验而 产生的的行为或行 为潜能的相对持久 的变化） 。 302、狭义的学习是 指（人类的学习） 。 人类的学习是指（个 体在社会生活实践 中，以语言为中介， 自觉的、积极主动的 掌握社会的和个体 经验的的过程） 。 303、学生的学习是 人类学习的一种特 殊方式。它是在教师 的指导下， 有

14、目 （ 的）（有计划）（有 、 、 组织）（有系统）地 、 进行的，是在较短的 时间内接受前人所 积累的科学文化知 识，并以此来充实自 己的过程。 304、加涅根据学习 结果对学习做了分 类。他认为，人类学 习主要是为了获得 以下五种才能： 言 (1 语信息的学习。2 智 慧技能的学习。3 认 知策略的学习。4 态 度的学习。5 运动技 能的学习） 。 305、加涅把（辨别 技能）作为最基本的 智慧技能。他认为智 慧技能包括（辨别） 、 （概念） （规则） 、 、 （高级规则） 。 306、我国心理学家 为促进学生德、智、 体的全面发展，主张 把学生的学习分为 （知识的学习）（技 、 能的学习

15、）和（行为 规范）的学习三类。 307、 （桑代克）是科 学教育心理学的开 创者，是第一个系统 论述教育心理学的 心理学家，被称为 （现在教育心理学 之父） 。 308、桑代克是最早 用动物实验来研究 学习规律的心理学 家。他在 1896 年做 了最著名的动物学 习实验是（猫开笼取 食的试验） 。 309、根据其试验提 出了三条主要的（学 习定律）（准备律） 、 、 （练习律）和（效果 律）（效果律）是最 。 重要的学习规律。 310、桑代克的学习 联结说又叫（试误 说） 。桑代克的学习 联结说以试验研究 为基础，提出了西方 最早、最系统的学习 理论。 311、前苏联著名的 生物学家 （巴甫洛

16、夫) 曾获得诺贝尔奖，他 最早用精确的试验 研究了（条件反射） 。 条件反射中涉及到 得四个基本事项（ 无条件刺激；无条 件反应；条件刺 激；条件反应） 。 312、斯金纳发现有 机体做出的反应与 随后出现的刺激条 件之间的关系对行 为起着（控制作用） 。 他能影响以后反应 发生的概率。他认 为，学习实质上是 （一种反应概率上 的变化） ，而强化是 （增加反应概率的 手段） 。 313、斯金纳认为， 人和动物的行为有 两类： （应答性行为） 和（操作性行为） 。 应答性行为是有特 定刺激所引起的，是 不随意的反射性反 应，是经典条件作用 的研究对象，操作性 行为主要受（强化规 律的制约） 。

17、314、强化也是一种 操作，强化的作用在 于（改变同类反应在 将来发生的概率） ， 而强化物则是一些 刺激物，他们的呈现 或撤除能后增加反 应发生概率。强化有 （正强化）与（负强化） 。 315、 （程序教学）是 基于（操作性条件反 射）和（积极强化的 原理）而设计的教学 模式，因此设计了 （教学机器） 。 316、观察学习课归 纳为三类： （直接的 观察学习）（抽象性 、 观察学习）（创造性 、 观察学习） 。 317、班杜拉把观察 学习分为四个过程： （注意过程）（保持 、 过程）（复制过程） 、 、 （动机过程） 。 318、处理直接强化 外，班杜拉还提出了 另外两种强化（替代 性强化）

18、和（自我强 化） 。 319、奥苏贝尔的有 意义学习的条件包 括（学习材料的逻辑 意义）（有意义学习 、 的心向）（学习者认 、 知结构中必须具有 适当的知识，以便与 新知识进行联系） 。 320、奥苏贝尔按照 新旧观念的概括水 平的不同及其联系 的方式，提出了（下 位学习） （上位学 、 习） (组合学习)的三 、 种同化模式。下位学 习又称为（类属学 习） ；上位学习又称 （总括关系） 。 321、奥苏贝尔提出 的组织学习的基本 原则和策略有（逐渐 、 分化原则）（整合协 调原则）（先行组织 、 者策略） 。 322、奥苏贝尔就如 何贯彻“逐渐分化” 和 “整合协调” 原则， 提出了具体应

19、用的 技术（先行组织者） 。 这也是奥苏贝尔提 出的一种重要的教 学策略。 323、1974 年，基于 （信息加工理论）的 有关研究， （加涅） 提出了（学习过程的 基本模式） 。 324、加涅把学习按 照从不知到知的学 习过程分为分为八 个阶段： （动机阶 段；了解阶段； 获得阶段；保持阶 段；回忆阶段； 概括阶段；操作阶 段；反馈阶段） 。 325、1989 年，布朗 等提出界定了（ “情 境性学习” ）的概念。 布朗等人提出了一 个（ 认知学艺模 “ 型”，强调把（学习 ） 者和实践世界）联系 起来。 第四章 知识的学 习 401、 知识来源于 （人 的社会实践活动） ， 是（人脑客观事

20、物能 动的反映的结果） 。 （能进行反映活动 的主体）和（作为反 映对象的客体）是只 是得以产生的两个 决定性因素。 402、学生学习知识 的过程就是一个主 要获得（间接经验） 的过程。知识的获得 是一个（建构的过 程） ，也是最基本的 教育目标之一。 403、知识的分类、 根据知识的概括水 平可分为（具体知 识）和（抽象知识）; 根据知识的功能可 划分为（陈述性知 识）和（程序性知 识） 。 404、陈述性知识， “ 也叫（ 描述性知 识”，它是（个人具 ） 有有意识的提取线 索，因而能够直接加 以回忆和陈述的知 识） 。 405、程序性知识， 又叫（操作性知识） ， 是（个人没有意识的 提

21、取线索，因而其存 在只能借助某种作 业形式间接推测的 知识）（只可意会不 。 可言传）的是程序性 知识。 406、陈述性知识的 表现形式是（命题网 络） ；程序性表现形 式是（产生式系统） ； 成块知识的组织是 （图式） 。 407、认知结构就是 （头脑里的知识结 构）,广义而言，它是 （某一学习者的全 部观念及其组织） ； 狭义地说，它可以是 （学习者在某一特 定知识领域内的观 念及其组织） 。 408、知识学习的种 类，根据头脑内知识 的不同形式或学习 任务的复杂程度，可 以把知识学习分为 （符号学习，概念学 习和命题学习） ；根 据知识间的相互关 系分为（归属学习） 和（并列结合学习）

22、。 409、学生学习知识 的过程可分为（知识 的理解）（巩固）和 、 （应用）三个彼此相 互联系又相对独立 的阶段。 410、知识的理解是 通过（对教材的直观 和概括化）实现的。 教材的概括分（感性 概括）和（理性概 括） 。 411、知识的理解标 志是（能用自己的 话概括出来）（能 、 根据理解知道如何 去完成所需要的动 作） 。 412、维特罗克提出， 为了使学生把当前 内容的不同部分联 系起来，教师可采取 （加题目。列小 标题。提问题。 说明目的。总结或 摘要。画关系图或 列表） 。 413、为了将学生把 当前的学习内容与 原有的知识、经验联 系起来，教师可采用 以下策略（举例。 类比和

23、比喻证 明复述解释 推论应用） 。 414、个体原有认知 结构的特征： （认 知结构中没有适当 的、可以与新知识挂 起钩来的观念）（ 、 原有的、起固定作用 的观念和稳定性和 清晰性）（新学习 、 材料与原有的观念 之间的可辨别性） 。 415、概念就是（用 某种符号所代表的 一类具有某种共同 关键特征的事物） 。 概念涉及（名称、内 涵、外延）三要素。 概念学习包括（概念 形成） （概念同化） 和 两种形式。 416、变式是指（概 念的正例在无关特 征方面的具体变 化） ，也就是通过保 持概念的关键特征， 变化那些非关键特 征，从而构成的表现 形式不同的例证。 417、学习材料在表 达形式上

24、的直观性 也会影响到学习者 的理解。直观的方式 包括：第一， （实物 直观） ；第二， （模像 直观） ；第三， （言语 直观） 。 418、教学的逻辑起 点是（知识的直观） ， 最低水平的学习是 （符号学习） 。 419、知识的巩固， 指（在掌握知识的过 程中对教材的持久 记忆） 。记忆是（经 历过的事物在人脑 中的反映） 。它包括 、 、 （识记） （保持） （再认或重现）三个 基本环节。 420、适当的超额学 习，指（实际学习的 次数要适当超过刚 好能够回忆起来的 次数） 。研究表明， 超额学习程度达 （150%） 效果最 时， 佳；小于或大于 150%, 效 果 都 不 理 想。 42

25、1、学生学习过程 中知识应用要经过 （审题） （联想） 、 、 （课题类比）三个基 本环节。 （审题）是 知识应用过程中的 首要环节。 422、学生在重视有 关知识时发生困难 的原因是： （旧知 识的干扰；学生已 有知识结构的完备 程度；学生当时的 生理和心理状态。 ） 第五章 技能的形 成 501、 技能可分为 （操 作技能）和（心智技 能）两种。操作技能 的行程可以分为（操 作定向） （操作模 、 仿）（操作整合）与 、 （操作熟练）四个阶 段。 502、操作技能也叫 （运动技能）（运动 、 技能） ，是通过学习 而形成的合法则的 操作活动方式；心智 技能也称（智力技 能） （认知技能）

26、、 ， 是通过学习而形成 的合法则的心智活 动技能。 503、操作技能根据 动作的精细程度与 肌肉强度不同可分 为（细微型操作技能 和粗放型操作技 能） 。根据动作的连 贯与否分为（连续型 动作技能与断续型 行动作技能） 。根据 动作对环境的依赖 程度不同可分为（闭 合型操作技能与开 放型动作技能） 。根 据操作对象的不同 可以分为（徒手型操 作技能和器械型操 作技能） 。 504、 (练习)是形成各 种操作技能所不可 缺少的关键环节.练 习中有一个明显的 暂时的停顿期,叫(高 原期)。 505、练习曲线的共 同点： （第一，开始 进步快）（第二，中 ； 间有一个明显的、暂 时的停顿期，叫高原

27、 期）（第三，后期进 ； 步较慢）（第四，总 ； 趋势是进步的，但有 时出现暂时的退 步） 。 506、对心智技能最 早进行系统研究的 是前苏联心理学家 （加里培林） ，他于 1959 年提出了 （心智 动作按阶段形成的 理论） 。 507、加里培林将心 智动作的形成分成 五个阶段： （活动 的定向阶段物质 活动或物质化活动 阶段出声的外部 言语活动阶段无 声的外部言语活动 阶段内部语言阶 段） 。 508、著名认知心理 学家安德森认为，心 智技能的形成经过 三个阶段： （认知阶 段、联结阶段、自动 化阶段） 。 509、我国教育心理 学家在（加里培林和 安德森）等学者研究 基础上。提出了（原

28、 型定向、原型操作、 原型内化）的心智技 能形成三个阶段论。 510、自 20 世纪 60 年代以来，随着控制 论功能模拟思想向 心理学的渗透，终于 找到了可用来确立 心智技能操作原型 (“心理模拟法”). 511、目前，我国心 理学界一般都认为， 用心理模拟法来建 立心智活动的时间 模式需经过（创拟确 立模型和检验修正 模型）两个步骤，其 中第一步是关键。 第六章 态度与品德 的养成 601、 （态度）是通过 （学习而形成的，影 响个人的行为选择 的内部准备状态或 反映的倾向性） 。态 度不等于能力，但影 响能力的发挥，态度 是（后天形成）的。 602、态度的结构包 括（认知成分）（情 、

29、感成分）和（行为成 分）三部分。 （情感 成分）是态度的核心 成分。 603、品德是（道德 品质） 的简称， （社 是 会道德在个人身上） 的体现。品德是（个 体依据一定的社会 道德行为规范行动 时表现出来的比较 稳定的心理特征和 倾向） 。 604、道德的特征为 （道德是人类社 会所特有的社会现 象，是人们各种行为 规范或准则的总和。 道德的社会共同 性。道德的阶级 性。到的属于社会 意识形态范畴） 。 605、品德的特征有 （品的形成的后 天性；品德内容的 社会性；品德表现 的行为性；品德结 构的稳定性；品德 的抉择的自觉性） 。 606、品德的心理结 构包括（道德认识） 、 （道德情感）

30、（道德 、 行为）三个方面。道 德认识是（个体品 德）的核心部分。 607、从表现形式上 看，道德情感包括三 种：直觉的道德情 感；想象的道德情 感；伦理的道德情 感。 608、皮亚杰对于儿 童道德发展的研究 主要集中在（儿童道 德情感）与（道德判 断）两个方面。 609、态度与品德的 形成过程经历（依 从） 、 （认同） 、 （内化） 三个阶段。依从包括 （从众和服众）两 种，被迫的服从也叫 （顺从） 。认同的实 质就是（对榜样的模 仿） 。 610、影响态度与品 德学习的条件包括 （外部条件）和（内 部条件） 。外部条件 有家庭教养方式； 社会风气；同伴 群体。内部条件有 认知失调；态度定

31、 势； 道德认知。 （认 知失调）是态度改变 的先决条件。 611、教师可以综合 应用一些方法来帮 助学生形成或改变 态度和品德。常用的 方法有（说服）（榜 、 样示范） （群体约 、 定） （价值辨析） 、 、 （奖励与惩罚）等。 第七章 问题解决与 创造性思维 701、 问题可分为 （有 结构的问题）与（无 结构的问题） 。 702、每种问题都含 有三个基本成分（ 给定的条件；要达 到的目标；存在的 限制或障碍） 。 703、有结构的问题 有两个基本特征（ 问题的明确性；解 法的明确性） 。无结 构问题基本特征（ 结构上的不明确性； 解法规则和答案 上具有模糊性和开 放性） 。 704、问

32、题解决有三 个基本特点：目的 性；认知性；序 列性。 705、有结构问题的 解决过程为（建立 问题表征；搜寻解 法；解法的执行与 。 评价） 706、搜寻解法可采 用以下策略（问题 类比；“手段-目的” 分析；问题分解； 想法-检验） 。 707、 （创造性）是指 （个体发生新奇特 的、有社会价值的产 品的能力或特性） 。 创造性的基本特征 有三个： （流畅性； 变通性；独创 性） 。 708、影像问题解决 的主要因素有（问 题的特征；已有的 知识经验；定势与 功能固着） 。 709、智力与创造力 的关系： （低智商 不可能具有创造性； 高智商可能有高 创造性，也可能有地 创造性；低创造性 的智商水平能高，也 可能低；高创造性 者必须有高于一般 的智商） 。 710、高创造性者一 般具有以下一些个 性特征： （具有幽 默感。有抱负和强 烈的动机。能够容 忍模糊与错误。喜 欢幻想。具有强烈 的好奇心。具有独 立