教育学教育方法复习纲要.docx

1、教育学教育方法复习纲要教育方法概论复习纲要第一章 教育方法的历史发展第一节 中国古代教育方法的历史发展 一、孔子（儒家学派的创始人）（一）学思结合“学而不思则罔，思而不学则殆。”（论语为政）孔子认为，“学”是求知之源，要求学生“博学”、“多闻”、“敏而好学”，以求获得丰富的知识。“学”是“思”之基础，学习的最佳方式是由学而思，由思而学，“学然后能行，思然后有得”。（二）启发诱导“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”（教师在学生欲懂而不甚懂，欲讲而讲不出时，进行启发诱导。）孔子认为，掌握知识是一个主动探索的过程，教学必须发挥学生的主动性。二、学记（是我国古代最早的一篇专门论述教育教

2、学问题的论著，是先秦时期儒家教育、教学活动的理论总结。）（一）善喻“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”学记发展了孔子的启发诱导思想，特别强调教师要“善喻”，“喻”即善于诱导之意。教师要循循善诱，鼓励学生自主学习、不加强迫；指导学生自行钻研、不加抑止；启发学生自求得之，不必由教师代替。现提倡的启发式教学即源于此。（启发性原则）（二）及时施教教师要抓住学习的最佳时机，适时而教，使学生适时而学。“当其可自谓时”（三）循序渐进教学必须遵循一定的顺序（孙），不能超越。“不陵节而施之孙”（四）长善救失教师要善于把握学生的心理，注意学生的个别差异，帮助学生发扬优点，克服缺点。学记认为：“学者有四失，教者必知之

3、。知其心，然后能救其失也。”指学生在学习中存在四种缺点，即贪多务得（失则多）、片面专精（失则寡）、浮躁轻心（失则易）、畏难不前（失去则止）。（五）藏息相辅正课学习与课外学习相结合，使学生的学习有张有弛，促使其体会到学习的乐趣。三、颜之推（南北朝时期的教育家）颜之推把自己亲身见闻及立身、治家、处世的道理写成了颜氏家训一书，他认为学习的目的是为了识见广博、开启心扉、修身利行，并提出了“勤、博、眼、实”的主张。“勤”勤勉于学（颜氏家训的核心）“博”博学，要“根寻本源”“眼”眼见为实，反对轻信盲从，道听途说“实”实学，传授经世致用的知识，培养对实际生活有用的人才四、韩愈（唐代著名的文学家、思想家和教育

4、家）韩愈在其著作师说中，提倡尊师重教，提出了教师的作用是“传道、授业、解惑”。（一）勤学深思“业精于勤荒于嬉，行成于思毁于随”（进学解），学业的长进在于勤奋刻苦，学习的成功在于深思熟虑。（二）博学求精“读书者必提其要，纂言者必钩其玄”，在博学的基础上，还要精益求精，抓住重点，掌握关键，形成自己的知识体系，达到学有所专的目的。（三）学习与独创相结合“师其意不师其辞”，“宏其中而肆其外”，“自树立，不因循”，“不与世沉浮”。五、朱熹（南宋）（一）“朱熹读书法”循序渐进、熟读精思、虚心涵咏、切己体察、着紧用力、居敬持志。（二）朱熹认为，小学是行为习惯的养成阶段，教育要从儿童的日常生活细节入手，“教之

5、以洒扫、应对、进退之节，礼、乐、射、御、书、数之文”。（三）朱熹将论语中的“君子博学过文”、“博学而笃志”和中庸中的“博学之，审问之，慎思之，明辩之，笃行之”的思想纳入到教育活动中，把教育活动分成五阶段：博学、审问、慎思、明辨、笃行。（四）朱熹继承了孔子和学记中的启发诱导思想，认为教师的职责在于启发学生思考，即“激疑”。要求教师先要引导学生产生疑问，然后要启发及时。（五）教育方法1、循序渐进学习要有计划，不能一味追求速度，要先慢后快，踏踏实实，一步一脚印。2、学思结合要熟读而精思。3、温故知新“人师”的前提。六、王夫之（明末清初的教育思想家，继承了儒家重教的传统）（一）知行并进发展了儒家的“学

6、、问、思、辨、行”的教学传统，把之看成是互为联系、互为促进的过程。强调“行”的作用，“行可兼知，而知不可兼行”。（二）学思相资学习可以促进思考，而思考又有助于学习，相辅相成。（三）因材施教引导其长处，矫正其短处。类似长善救失（四）积渐不息学习是由近及远、由低到高的不间断过程，要注重不断的积累。第二节 中国现当代教育方法的发展一、陶行知“教学做合一” “教学做合一”是陶行知生活教育理论在教学中的应用，是“生活即教育”在教学方法问题上的具体化。涵义是：教的法子根据学的法子；学的法子根据做的法子，教与学都以做为中心。 陶行知认为教师在“教学做”活动中起主导作用，教师的责任在于教学生学。“教学做合一”

7、的思想集中体现在以下几个方面：（一）因材施教“教的法子根据学的法子”（二）手脑并用“在劳力上劳心”（三）解放儿童的创造力，开展创造性活动提出“五大解放”来培养儿童的创造力，即解放儿童的头脑、双手、嘴、空间、时间。他所提出的解放儿童创造力的思想和方法直接促成了我国创造教育的崛起和发展。二、育才中学“八字教学法”“读读、议议、讲讲、练练”八字教学模式是针对传统的课堂教学教师满堂灌、学生被动地接受知识而提出的，它的着眼点由教师的“教”转移到了学生的“学”上，使知识的掌握与能力的培养统一起来。育才中学的老校长段力佩风趣地把“八字”教学称为“有领导的茶馆式的教学”。（一）精讲有重点地精讲，抓住主要矛盾，

8、突出关键的内容，引导学生积极思考，突出重点与难点，使讲授起到画龙点睛的作用。（二）巡视指导读是基础，议是关键，练是应用，教师的讲贯穿于教学的始终。（三）主动学习教学的重点在“学”而不在“教”，“读”、“议”、“练”等活动都是在学生身上体现出来的。学生必须牢固树立以自学为主、主动学习的观念。三、李吉林“情境教学”针对小学语文教学“呆板、繁琐、片面、低效”的弊端，特级教师李吉林提出了以“形真”、“情切”、“意远”、“理蕴”为特点的情境教学。情境教学注重情感的积极作用，把儿童的情感活动与认知活动结合起来；注重“情趣”、“意象”，激起学生的“情绪体验”，为学生开拓了广远的想象空间，大大地促进了想象力的

9、发展，启迪了思维。情境教学围绕“情境”来展开，教师扮演着情境“创设者”、“设计者”的角色，学生是情感的“陶冶者”，情绪的“被激发者”，可运用的教学方法有：（一）情境创设方法：1、生活展现情境；2、实物演示情境；3、图画再现情境；4、音乐渲染情境；5、语言描述情境（二）教学设计方法：1、以鲜明的形象，强化学生感知教材的亲切感；2、以真切的感情、调动学生的主动性；3、以广远的意境，激起学生拓展课文的想象力；4、以蕴含的理念，诱导学生提高对事物的认识能力（三）激起积极的情感体验（四）通过角色扮演游戏加深体验四、卢仲衡“自学辅导教学” 卢仲衡根据美国程序教学专家斯金纳关于小步子和及时强化的原理，运用学

10、习心理学中的适当步子的原则，对初中数学进行自学辅导的教学实验。学生利用“三个本子”（课本、练习本、答案本）进行自学、自练、自改作业。其特点为：1、课堂教学是在教师的指导、辅导下，以学生自学、自练和自批作业为主的过程，教师确保学生每节课有较多的自学时间。2、注重学生的主动学习，充分调动了学生学习的主动性，将学习主动权交给了学生。 在自学辅导教学中，以学生的自学为主，教师承担着“指导者”、“辅导者”的角色，运用的教学方法有：（一）启发指导方法点拨、讲解、追究、讲评、总结等。（二）辅导方法针对四种不同认知风格的学生作不同程度的辅导。四种不同学生的思维品质：敏捷而踏实（快而准）、敏捷而不踏实（快而不准

11、）、不敏捷而踏实（慢而准）、不敏捷而不踏实（慢而不准），如对“敏捷而踏实”的学生应主要帮助他们了解在学习难度较大的内容中遇到的问题，而对“不敏捷而不踏实”的学生应及时帮助他们弄懂教材上的内容，解决他们在练习中所遇到的困难等。（三）检查督促方法教师通过观察、提问等形式让学生回答，正确的予以肯定，错误的立即纠正。五、邱学华“尝试教学” 邱学华根据现代教学论思想，对传统教学中把“教”局限于教师讲授、传递知识，把“学”局限于学生被动地接受知识的教学观念提出尖锐的批评。他认为，教学应在教师的指导下，充分发挥学生的主体作用，即积极尝试，大胆探索。教师应采用“先练后讲”、“先学后教”的方式，让学生先去尝试练

12、习，依靠自己的努力初步解决问题，最后教师根据学生练习中的难点，有针对性地进行讲解。 为了有效地做到教师主导作用与学生主体作用的统一，教师在尝试教学中可运用的方法有：（一）尝试练习设计方法。编拟的尝试题要同课本的例题相仿，同类型同结构，难度大致相等，应该仅是题材上的变换。要进行多层次不断尝试的练习，让学生一步一步地提高。（二）有指导的尝试方法。教师在指导时应充分发挥以下四个作用，使学生由尝试达到成功：1、旧知识的基础作用。指导学生用“七分熟”的知识作为基础，去探索尝试“三分生”的知识。2、准备题的引导作用。准备题是旧知识，尝试题是新知识，充分发挥知识的正迁移作用。3、课本的示范作用。诱发学生自学

13、课本的积极性，促使他们主动地接受课本的指导、指点、引路。4、学生之间的互补作用。学生在班集体中讨论、回答问题、板演练习、共同操作等，共同解决尝试题，互相启发、互相帮助。六、顾泠沅“尝试指导效果回授”教学（又称“青浦实验”） 教学模式或步骤为：启发诱导，创设问题情境；探究知识的尝试；归纳结论，引出知识体系；变式练习的尝试；回授尝试效果，组织质疑和讲解；单元教学结果的回授调节。在上述探索中，尝试学习是中心环节，回授尝试效果，组织质疑和讲解以及单元效果的回授调节，是为了进一步强化所学的知识技能，提高尝试学习的效果，这就是以“尝试回授”与“反馈调节”为主要精神的“尝试指导效果回授”教学。此教学方法充分

14、发挥学生学习的主动性，注重学生的尝试学习。 教师在“尝试指导效果回授”教学中可运用以下教学方法来展开教学：（一）让学生在迫切要求之下学习。人的思维始于“问题情境”，把问题作为教学过程的出发点，容易激发学生的学习兴趣和迫切性。（二）组织好课堂教学的层次（序列）。（三）在采取讲授法的同时辅之以“尝试指导”的方法。（四）及时提供教学效果的信息，随时调节教学。 青浦实验在面向全体学生的基础上注重学生的尝试学习和对学习结果的及时反馈与诊断性评价、矫正，在对教学经验进行筛选的基础上，牢固建立了一套理论基础：（1）情意原理；（2）序进原理；（3）活动原理；（4）反馈原理。 由于“尝试指导效果回授”教学在教学

15、过程中注重学生的尝试学习以及对学习结果（信息）的及时反馈与诊断性评价、矫正，能大面积提高学生的学习成绩，与美国著名教育家布卢姆的掌握教学有异曲同工之效，故被称为“中国式的掌握教学法”。第三节 西方古代教育方法的历史发展一、苏格拉底“产婆术”（谈话问答法）古希腊哲学家苏格拉底认为，知识是一切人德行完美的基础，教师通过一系列有技巧的对话（提问、争辩），帮助学生接受正确的知识。苏格拉底称自己的谈话问答法是“产婆术”，教师的作用就是“知识的产婆”，引导学生自己思索，自己得出结论，这一思想导致了西方启发式教学的形成。二、夸美纽斯“感知、记忆、理解、判断” 捷克教育家夸美纽斯在大教学论中指出教学是“把一切

16、事物教给一切人类的全部艺术”，教学要遵循自然的法则，建立一种能“把容易、彻底和迅捷合在一起的教学是正确的教学”。主张用“感官去施教”，教学要以“感知、记忆、理解、判断”为基础。 夸美纽斯主张对学生进行一种“百科全书式”的知识教学，要“把一切知识领域中的精粹的总和灌输给他们的头脑”。强调学习对现实生活有用的知识，学习应当从观察实际事物开始。教师的作用是根据儿童的生理和心理发展的特点，使教学变得容易、愉快、省力、省时、牢固、彻底。教师采用的教学方法有：（一）调动学习积极性，激发求知欲。（二）采用直观教学。教学应从观察实际事物开始；在不能进行直接观察时，应利用图片或模型代替实物。（三）教学要井然有序

17、，循序渐进。1、教学内容：先学的能为后学的扫清道路。2、教材编排：由近及远、由易到难、由简到繁、由已知到未知、由具体到抽象。3、教学时间：从感官活动开始记忆，然后在理解的基础上通过判断来培养运用知识的能力。三、赫尔巴特“五段教学法” 德国教育家赫尔巴特在普通教育学和教育学讲授纲要两本著作中确立了作为一门独立的教育学理论体系，从心理学的统觉论引申出了以“明了联合系统方法”为基础的教学法，后经其弟子莱因改造后，形成了“预备提示联合总结应用”的教学程序，即“五段教学法”。 赫尔巴特认为教学的最终目的在于德行；德行、兴趣、知识是教学所追求的目标，而知识是培养德行、兴趣最直接的基础。 赫尔巴特把教师比作

18、“建筑师”、“园艺师”，通过有效的教学来塑造儿童的心灵，可运用的教学方法有：（一）培养学生多方面的兴趣。赫尔巴特一方面把兴趣的培养作为教学的目标，另一方面又把兴趣作为教学的手段。（二）激发学生的主动性。（三）使教学具有教育性。在赫尔巴特的教育思想中，道德教育是最根本的任务，因此提出了“教育性教学”的概念，教学如果不进行道德教育，只是一种没有目的的手段，相反，道德教育如果没有教学，就是一种没有手段的目的，教学必须永远具有教育性。第四节 西方现当代教育方法的发展一、杜威“从做中学”实用主义教学模式 实用主义哲学的代表人物、美国教育家杜威认为教学必须以“儿童为中心”，让儿童“从做中学”，教学的首要任

19、务是培养灵敏、缜密而透彻的思维习惯，使学生养成创造性的思维能力。 杜威认为，教师应是一个儿童集团的领导者，作为“顾问、参谋、设计者”。教师可运用的教学方法有：（一）以兴趣为中心来设计教学。（二）提倡在活动中学习。（三）采用发现式教学。二、凯洛夫“知识教育” 苏联教育家凯洛夫在其主编的教育学中运用马克思、列宁主义的辩证法、认识论来研究教学过程。他所提出的知识教育思想认为教学要“以知识、技能和熟练技巧的体系去武装学生，并在这一过程中有计划地使学生的认识能力和才能得到发展。”；教学过程包括教师的教和学生的学，教和学是同一个过程两个方面，彼此不可分割地联系着。 凯洛夫认为，教师在教学过程中起着主导作用

20、，必须围绕“三中心”来进行教学：（1）以教师为中心；（2）以课堂教学为中心；（3）以教科书为中心。三、克拉夫基“范例教学” 20世纪50年代，为适应科技发展和“知识激增”对学校教育所提出的挑战，当时联邦德国的克拉夫基等人提出了“范例教学”，即根据好的、特别清楚的、典型的事例进行教学与学习，掌握科学知识和科学方法，并把科学的系统性与学生的主动性统一起来。 范例教学对教学内容的三个质的规定性：（1）基本性选择一些基本知识，使学生掌握学科的知识结构。（2）基础性教学内容必须适合学生的知识水平和智力发展水平。（3）范例性教给学生的知识必须是经过精心挑选的、基本的知识和事例。 为有效地实施范例教学，教师

21、可运用以下方法来展开教学：（一）动机激发方法；（二）对教学内容进行教学论分析 教师在备课时应对教学内容作五个方面的分析：1、基本原理分析；2、智力作用分析；3、未来意义分析；4、内容结构分析；5、内容特点分析。四、赞科夫“一般发展” 前苏联教育家赞科夫认为，由于凯洛夫把“教学”与“发展”等同起来，错误地认为掌握知识、技能，就会自然而然地促进能力的发展，结果在教学实践中表现为教学凌驾于发展之上，培养出来的学生“高分低能”。造成这一现象的最根本原因是没有正确处理好“教学与发展”的关系。他将教学新体系研究的重点定位在“教学与发展”的相互关系上，直接导致“一般发展”这一新的教学论体系的诞生。赞科夫认为

22、维果斯基关于“最近发展区”的思想是处理“教学与发展”关系的理论基础。维果茨基把儿童发展水平分为两种：1、现有发展水平：表现为儿童能够独立完成智力任务；由已经完成的发展程序的结果形成，2、潜在发展水平：表现为儿童智力水平处于形成状态，刚刚开始成熟，还不能独立解决任务，但在教师的帮助下通过一番努力可以完成任务。（即最近发展区） 良好的教学应走在发展前面，教学的任务就是创造“最近发展区”。 要求教学同时完成两种任务：（1）在掌握知识和技能、技巧方面达到高质量；（2）在学生的发展上取得重大进步，要以最好的教学效果来促进学生的一般发展。 “一般发展”指的是儿童个性的发展，包括儿童的智力、情感和意志三个方

23、面的发展。 赞科夫认为要促使学生的一般发展，必须具备一种起主导作用的思想：1、以高难度进行教学；2、以高速度进行教学；3、理论知识起主导作用；4、使学生理解学习过程；5、使全班学生（包括差生）都得到发展。 赞科夫认为，上述思想具有普遍的指导性意义，教师在教学中可运用的教学方法为：（一）重视学习的内部诱因，使学生成为学习主体（二）重视学习的“情绪生活”，建立融洽的师生关系（三）精心设计练习五、巴班斯基“最优化教学” 前苏联教育家巴班斯基运用辩正系统方法来分析教学过程，提出了教学过程最优化的思想。教学过程最优化是教师有目的地选择一套教学过程的最佳方案，保证在规定时间内解决教养和教育学生的任务，并取

24、得最大的效果。其核心是建立教学过程的最佳方案，包括教学形式和教学方法等优化方法。（一）教学形式最优化。课堂教学是教学的基本组织形式，在分班上课的前提下，区分出全班的、分组的和个别的三种教学形式。教学形式的最优化实质上是区别对待，即根据学生的素质、记忆类型、感知周围事物的特点、主要的思维品质、学习经验等方面来进行教学。三种教学形式各有其优缺点，教师视具体情况加以结合运用，有时一堂课允许出现几种教学形式结合或交替使用的情况。（二）教学方法最优化。巴班斯基强调教师要以整体观点对待教学方法，以建立一个完整的教学方法体系，其中包括三大组教学方法：1、组织和实施学习认识活动的方法；2、激发和形成学习认识活

25、动动机的方法；3、检查和自我检查学习认识活动的方法。 巴班斯基主张每种方法都有它的适用时机和范围，教学方法最优化必须依照六条基本原则：1、教学方法必须符合教学规律和教学原则2、符合教学的目的和任务3、与教学内容的特征相适应4、考虑学生学习的可能性5、考虑教学的现有条件和所规定的教学时间6、适合教师本身的可能性六、奥苏伯尔“有意义接受学习” 美国教育心理学家奥苏伯尔对人类的学习进行分类：1、根据学习的内容和学习者已有的知识经验分：有意义学习、机械学习2、根据学习进行的方式分：接受式学习、发现式学习 如果教师能将有潜在意义的学习材料同学生已有的认知结构联系起来，融会贯通；而学生能在学习新知识的过程

26、中，积极主动地从原有的知识结构中提取出最易于联系的旧知识与新知识，那么，新旧知识在学生的头脑中会发生积极的相互联系和作用，即“同化”，这样的接受式学习将是有意义的。 奥苏伯尔认为，教师在教学中扮演着主导者、组织者的角色，可采取的教学方法有：（一）“先行组织者”。在正式学习新知识前，向学生介绍一种他们比较熟悉，又高度概括性地包含了正式学习材料中的关键内容，作为新旧知识联系的桥梁。（二）不断分化和综合贯通。1、不断分化教师在教学中要根据人们认识新事物的自然顺序和认知结构的组织顺序，对知识进行由上位到下位，由一般到个别的纵向组织，类似循序渐进。知识的纵向组织2、综合贯通从横向的方面加强教材中概念、原

27、理乃至章节之间的联系，消除已有知识之间的矛盾与混淆，促使学生的学习融会贯通，构成完整的知识体系。知识的横向组织 接受式学习不一定完全是机械的、注入式的，在适当的条件下可转化为积极的、主动的、有意义的学习 发现式学习也并非完全是有意义的，在一定的条件下有可能成为盲目的、无效的学习。 学习是否有意义，并不决定于学习的外在形式，其关键要看是否满足了有意义学习的条件。 只要根据有意义的学习规律，充分考虑儿童的认知特点和教材的难易程度，无论采用何种学习方式，都可以成为有意义的学习。七、布鲁纳“发现式教学” 美国著名的教育家布鲁纳针对传统教学中的“仓库理论”，提出了学科基本结构的理论。掌握学科基本结构的基

28、本态度或方法便是“发现”，教学过程实际上就是在教师引导下学生自我发现的过程，即“发现式教学”。布鲁纳认为，学习的直接目标在于掌握学科的基本知识，同时还要重视发展学生的智力。1、学科基本结构：某一学科的基本概念、基本原理以及它们之间的关联，是知识的整体和事物的普遍联系。2、直觉思维：一种倾向于对整个事物或问题进行内隐式的感知或领悟的思维形式。布鲁纳认为，教师在教学过程中永远是主导者，他不仅是知识的传授者，也是学生心智成长的楷模，采用的教学方法有：（一）教学要与儿童的认知发展相适应，合理安排教学序列。儿童在认识发展过程中有三种形式：表演式、肖像式、象征式。智力发展的正常历程是由表演式再现表象阶段，

29、经过肖像式再现表象阶段，而达到象征式表象再现阶段。（二）注意适时强化。八、加涅“学习条件” 美国心理学家加涅认为，教学就是有目的、有计划地发动、激化、维持和提高学生学习的一整套条件。1、学习事件学生内部加工过程中发生的事情。2、教学事件教学阶段中发生的事情，学习的外部条件。 加涅认为教学主要是由教师确定好让学生获得些什么样的教学目标，促使学生得到预期的学习结果，这些学习结果包括语言信息、心智技能、认知策略、态度、运动技能。 加涅充分肯定了教师的作用，主张整个教学过程自始至终由教师来控制，在整个教学过程中教师扮演着“设计者”、“指导者”和“管理者”的角色，在教学中可运用的教学方法有：（一）教学设

30、计方法P37。加涅认为，教学由教师对外部条件的计划和控制所组成的，教学就是为了合理安排可靠的外部条件，以支持、激发、促进学习的内部条件，需要对教学进行整体的设计。（二）合适的指导。九、布卢姆“掌握教学” 美国教育家布卢姆认为大部分学生在学习能力、学习速度、学习动机等方面并无大的差异，只要有适合学生特点的学习条件，几乎所有的学生都能学会。因此，教师必须为掌握而教，即按教学要求把教材分成各个单元，在每个单元完成后进行“诊断测验”，发现学习中存在的问题，直到学生掌握有关教学内容为止。其主要特征：“为掌握而教”、“为掌握而学”。为了实现为掌握而教，布卢姆对教育目标进行了系统的分类：认知领域有关知识的回

31、忆或再认，以及理解能力和技能的形成等方面的目标由低到高分为知识、理解、应用、分析、综合、评价六大类情感领域描述兴趣、态度、价值等方面的变化，以及鉴赏和令人满意的顺应的形成由低到高分为接受、反应、价值评价、价值组织、价值性格化五大类动作技能领域运动技能及其协调活动分为基础目标、规定动作、创造动作三大类单纯以知识和接受为目标的教学是低水平的教学。 为了更好的实现为掌握而教，教师可运用的教学方法有：（一）实施反馈教学。掌握教学是一套较有效的个别化教学实践，但它仍是建立在一般课堂教学情境中的群体教学基础上的，在群体教学中加进了自我纠正系统，即反馈与个别化的矫正性帮助。在掌握教学中，反馈和纠正是通过评价来实现的。评价类型实施阶段实 施 目 的诊断性评价教学开始前进行了解学生在教学开始前是否具有达成目标所必需的基本能力和技能形成性评价教学过