教学设计的主要模式.docx

1、教学设计的主要模式教学设计的主要模式模式内容布鲁纳1、 发现学习：就是不把学习内容直接呈现给学 习者，而是由学习者通过一系列发现行为发现并 获得学习内容的过程。这种学习的基本特征是， 第一，注重学习过程的探究性；第二，注重知觉 思维；第二，注重内部动机；第四，注重信息的 灵活提取。2、 布鲁纳认为，发现行为具有如下价值：第一， 一切真知都是学习者自己发现的，发现行为因而 成为教育追求的目标。第二，发现行为有助于直 觉思维能力的发展。第三，发现行为有助于引起 学生学习的内部动机和自信心。第四，发现行为 有助于记忆的保持。由此可以看出布鲁纳的假设 的基本精神是：使学习内容或学习内容的某方面 适合儿

2、童的能力和智力发展特征。3、 布鲁纳用“表征”或“表征系统”来表述儿 童认知发展的特征。表征或形象表征是人们直觉 和认识世界的一套形式或规则。布鲁纳认为，儿 童的认知发展不是刺激与反应结合的渐次复杂化 的量的连续过程，而是由结构上迥异的三类表征 系统及其相互作用构成的质的飞跃过程。这三类 表征系统分别是：行为表征、图像表征和符号表 征。奥苏伯尔奥苏伯尔的教学设计模式是以其学习论为基础 的。就强调学生认知结构的发展来讲，他和布鲁 纳的主张有相同之处，但就促进认知结构发展的 途径以及由此引出的教学观来讲，奥苏伯尔与布 鲁纳又有所不同，二者恰恰形成对照、互补的关 系。1、学习观：根据学习的性质，把学

3、生的学习分 为两类，即意义学习与机械学习。机械学习的心 理机制是联想，而意义学习的心理机制是同化。同化是指认知结构中的原有观念要学习的新观念 的互相作用。根据学习的性质，把学生的学习分 为接受学习和发现学习。在接受学习中，学习的 主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的。 发现学习的基本特征则在于，学习的主要内容是 由学生自己去探索发现的，而不是接受教材或教 师所给予的现成结论。2、 讲解式教学奥苏伯尔所提倡的讲解式教学， 旨在促成学生有意义的学习以及认知结构的发 展。奥苏伯尔提出了两条安排教学内容的原则，他指出：不论在哪一个学科，要使教材的内容编 排成序，有两个是适用的，这就是逐渐分化原则

4、和综合贯通原则。逐渐分化原则是指教学内容的 安排要遵循从一般到个别的原则，首先讲授最一 般的、包摄性最广的观念，然后根据细节对他们 逐渐加以分化。综合贯通原则是指教学内容的横 向组织应该考虑学生认知结构中现有观念的异 同。这一原则的作用在于可使学生辨明每一观念 与其他观念的关联，消除相互之间的矛盾与混淆， 从而使知识更加清晰和巩固。3、 “先行组织者”教学策略组织者：是指促进 学习和防止干扰的最有效的策略，是利用相关的 和包摄性最广的、最清晰和最稳定的引导性材料。 由于这些“组织者”通常是呈现教学内容本身之 前介绍的，有利于确立有意义学习的心向，因此 又被称为“先行组织者”。“先行组织者”在三

5、个 方面有助于促进知识的学习和保持。第一，如果 设计得当，它们可以使学生注意到自己认知结构 中已有的那些可引起固定作用的概念，并把新知 识建立在这些概念上；第二，它们通过把有关方 面的知识包括起来，并说明统括各种知识的基本 原理，为接受新知识提供了一部“脚手架”；第三， 这种稳定的和清晰的组织，使学习不必采用机械 学习的方式。加涅1、什么是学习加涅认为：“学习是指人的心理 倾向和能力的变化，这种变化要能持续一段时间， 而且不能把这种变化简单地归结为生长过程“。他的基本论点是，学习任何一种新的知识技能， 都是以已经习得的、从属于它们的知识技能为基 础的，即较为复杂、抽象的知识技能是以较为简 单、

6、具体的知识技能为基础的。2、 加涅认为，设计教学的最佳途径，是根据所 期望的目标来安排教学，因此需要对教学目标， 也就是对学习结果进行分类。加涅区分了五类学 习结果：理智技能（即学生运用概念符号与环境 相互作用的能力）、认知策略（即学生用来指导自 己注意、学习、记忆和思维的能力）、言语能力（即 人类把一些积累起来的知识传授给下一代的主要 方式）动作技能（即动手操作的能力）、态度（一 种习得的内部状态，影响个人对某些事情采取行 动的选择）。3、 加涅认为，人的学习包括八个阶段：动机阶 段（学习过程的准备阶段）、领会阶段（对刺激进 行选择性注意的阶段）、获得阶段（即对刺激进行 知觉编码后储存进短时

7、记忆，随后再经过进一步 编码加工转入长时间记忆的阶段）、保持阶段（信 息在长时记忆中储存的阶段）、回忆阶段（对习得 的知识信息进行提取的阶段）、概括阶段（即知识 信息的迁移阶段）、作业阶段（即反应发生和行为 改变的阶段）和反馈阶段（即对行为的强化阶段）。史密斯一一雷根模式这种模式很好地吸收了瑞格卢斯的教学策略分 类思想，并把重点正确的放在教学组织策略上。 该模式过程：分析教学目标，学习者特征分析， 学习内容分析，设计学习任务，学习情境设计， 学习资源设计，提供认知工具，自主学习策略设 计，协作式教学策略设计，管理与帮助设计，总 结与强化设计，教学评价。赞科夫赞科夫的教学思想与布鲁纳的学科结构理

8、论、 德国的范例教学理论一起，被并称为 20世纪50、 60年代的三大教学理论流派。与传统教学论只注重智力或知识的发展相比， 赞科夫的教学体系实现了教学目标上的转换，这 就是教学应着眼于学生的“一般发展”。所谓一般发展，是指儿童身心的一般发展，是儿童个性整 体的发展，或者说是儿童身心各个方面的发展。赞科夫在其笃行的头验研究的基础上提出了与传 统教育争锋相对的新的教学论原则：(1)以高难度进行教学的原则；(2)以高速度进行教学的原则；(3)理论知识起主导作用的原则；(4)使学生理解学习过程的原则(5)使全体学生(包括差生)都得到发展的原则。 在赞科夫的教学论体系中，上述五条原则是相互 联系、相互

9、制约地起作用的。肯普模式该模式的特点：在教学系统设计过程中应强调四 个基本要素，三个主要问题，要适当安排10个教 学环节。在各环节中把确疋学习需要和学习目标 置于中心位置，各环节之间的连接表示教学设计 是很灵活的过程，可按任意的顺序进行，评价和 修改贯穿整个过程。德国的范例教学模式范例教学的倡导者是德国著名教育家、教学论专 家瓦根舍因和克拉夫基。范例教学的特殊之点在 于“范例“，因此，范例教学模式的核心问题是 如何选择范例。要正确选择范例，首先要明确范 例的基本特征：第一，基本性，即基本要素、基 本概念、基本知识结构、基本科学规律。第二， 基础性，基础性原则要求范例的选择要从学生的 实际状况的

10、适切性而言的。第三，范例性，即所 选择的具有基本性和基础性的范例要真正能成为 教学活动中的有效材料。基本性、基础性和范例 性既是范例教学模式中范例的基本特征，也是选 择范例的基本原则。瓦根舍因指出，教学过程要做到“四个统一“， 这也是范例教学模式的教学原则：(1)教学与训育统一的原则；（2） 问题解决学习与系统学习统一的原则。（3） 形式训练与实质训练统一的原则；（4） 主体与个体统一的原则。关于范例教学过程或范例方式的教学过程，波 恩大学教授德博莱认为“范例方式的教学，不仅 要为某学科在每个阶段的系统的知识总体提供预 备性、要素性的知识，而且要掌握此种认识的方 法和科学方法论，以及在这种方法

11、论中表现出来 的人类学意义”。在德博莱的影响下，施滕策尔确 定了范例方式教学过程的一般程序：（1） 范例性地阐明“个”的阶段；（2） 范例性地阐明“类型”和“类”的阶段；（3） 范例性地掌握法则性、范畴性关系的阶段；（4） 范例性地获得关于世界（以及生活）关系的 经验。迪克和凯瑞迪科-凯利模式是典型的基于行为主义的教学 系统开发模式。该模式从确定教学目标开始，到 终结性评价结束，组成一个完整的教学系统开发 过程。在该模式中，教学设计活动主要包括如下 几个方面：（一） 确疋教学目标教学目标的确定主要是通过对社会需求、 学科特点以及学习者特点三个方面进行分析而得 出。教学目标一般以可操作的行为目标

12、形式加以 描述。（二） 选用教学方法在教学目标确定以后，接下来的工作就是 如何实现教学目标的冋题。教学方法的选用可以 通过选用合适的教学策略以及教学材料得以实 现。（三） 开展教学评价这里的教学评价也包括形成性评价以及终结性评价两个方面加涅和布里格斯加涅（1977）和布里格斯（1979）依据学习的成 果，即依据“人们能够学习什么”对学习进行了 分类，同以往对学习的分类研究比，研究范围变 得更宽阔，主要集中在了学习的更高水平上。他 们不仅提出了不同种类学习的分类法，而且还提 供了每种学习类型所需要的有关不同教学类型的 准则。尤其是，他们确定了每种学习类型必须存 在的内部和外部学习条件。所谓内部条

13、件，是指 在新的学习前对早先学习过的信息、概念或技能 的回忆和激活等学习者自身内部的作用因素。所 谓外部条件，指的是环境的作用影响，特别是指 激活和保证学习过程的教学事项。第一类： 态度学习。态度主要是指影响学习者个人行动选择的内部状态或倾向。常以情感的 或情绪的反应方式表现，如爱好，喜欢与不喜欢， 接近或回避的趋向等。第二类：动作技能学习。动作技能是经过后天 的练习而形成的自动化了的动作方式，表现为学 习者为完成有目的的动作而使骨路、肌肉、筋腱 有组织地活动，最终获得平稳、精确、灵活而适 时的操作能力。动作技能是某些类别活动（如美 术、音乐、体育、机械车间等）的最基本要求， 也是人类一切学习

14、活动、劳动和日常生活（如书 写、使用工具、骑自行车等）所必需。要使动作 技能学习更加有效，则应利用以下条件：1.提供 示范模式。2.练习。3.反馈作用。4.防止不良习 惯。第二类：语言信息学习。以语言陈述为主要形 式的信息学习，疋 种对语言信息多层次编码的 学习。它包括对单个事物的名称学习；逐字逐句 地按原文重述与再现，而不甚理解意义的学习； 以及对组织化了的知识的有意义学习和回忆。第四类：智力技能学习。智力技能是指使得学 习者有可能头现付号 基本程序的技能，疋使 用符号与环境相互作用的能力，故也有人称之为程序性知识。PBL教学模式PBL 的全称是 “ Problem -Based Learn

15、ing ” , 于1969年由美国神经病学教授巴罗斯(Barrow s)在加拿大麦克玛斯特大学医学院首先试行的 一种新的教学模式，被称为是“以问题为基础的 学习”。基于问题的学习是一种以学习者为中心、以问 题为核心的全新学习模式和教学模式，它与建构 主义学习理论和教学原则相吻合，强调把学习设 置到复杂的、有意义的问题情境中，通过让学习 者合作解决真实性问题，来学习隐含于问题背后 的科学知识，形成解决问题的技能，并形成自主 学习的能力。教学模式要素1.教师的指导在基于问题式学习中，教师在 解决问题的过程中起引导，帮助学习者解决问题 的作用，学习者是探究问题、解决问题的主体。 教师的作用主要体现在

16、：(1)对教学目标和核心问题的设计。(2)对教学过程的控制。(3)对教学评价的设计。孤立的关系，而是为共同解决一个问题，互相交 流合作，激发潜力。2 学习共同体。在基于问题式学习中，学生置 于所设计的问题情境中，需要共同来完成，即组 成学习共同体，学习共同体为解决问题，学习者 与其他人相互合作、探究、交流和协作。(1)学习者在共同体中的角色发生了转换，从以往 的单纯知识接受者变为探索者，主动建构知识。(2)学习共同体间是相互合作的关系，通过划分小 组等方式，学习者之间不再是学习共同体间互测互评，促进解决问题的能力。3 .冋题设计。PBL设计成败与否关键在于冋 题”的设计，问题设计的是否恰当直接

17、关系到教 学目标能否很好的实现，关于问题的设计主要有 以下一些特点：(1)核心问题的针对性。(2)问题的启发性。(3)设计问题集。(2) 4 .情境设计。“情境”设计是PBL设计的基 本条件。真实的情境能充当解决问题的先行组织 者，也能够帮助学习者明确学习的线索。可以通 过情境的创设，促进知识的有效迁移。情境一般 真实、能引发思维冲突、给学生提供知识同化和 顺应的场所。特点：(1)PBL是一种以学习者为中心的教学方式在PBL中学习者是问题的解决者和意义 的建构者，教师在PBL中责任是提供学习材料， 引导学生进行学习，监控学习过程顺利进行。(2)PBL是基于真实情景的问题PBL的问题必须对学习者

18、有一定的挑战性，发挥 学习者的技能和思维能力。(3)PBL是以“问题”为核心的高水平的学习PBL的问题往往没有规则和稳定性，要求学生把 我概念之间的复杂联系并运用到具体的问题当中 去。ASSUR教学模式ASSURE模型在He in chMole nda等人在其所著 的学习中的教学媒体和技术中首次被提出， 该模型是通过对教学进行相关的设计，从而使教 师或学习者能够有效地把各种媒体和技术融入日 常的课程和学习中去，最终来“保证”学习的效果。ASSUR教学模式要素1.分析学习者：主要分析几种对媒体和技术的选择起决疋作用的特征， 如一般特征、入门能力、学习风格；2.陈述教学目标：教学目标要描述清楚，作

19、为教 学结果，学生能做什么，还要指明在什么样的条 件下，在何种程度上，学习者取得特定的学习成 果；3.选择教学方法、媒体和材料：一旦我们确疋了 学习者和学习目标，那么教学起点和终点就能明 确，我们就要选择一定的教学方法和媒体材料去 实现起点到终点的过渡；4.使用媒体和材料：包括预览材料、准备材料、 准备环境、让学生做好准备、提供学习体验；5.要求学习者参与：有效的教学，要求学习者精 神集中，投入地学习。在教学过程中，应安排各 种教学活动让学生能有机会练习学得的知识；6.评价与修正：评价和修正是设计高质量教学的 最重要步骤，主要包括对学生学习成绩的评价和 对媒体教学、学习方法的评价。评价：ASS

20、URE模型为使用媒体与技术进行教学提 供了一套明确的程序指导，指引教师按部就班地 选择和设计应用于课堂教学的教学媒体，让学习 者通过这些科学的引导和帮助循着教师预定的路 线到达目标。在实际教学应用上，ASSURE模型较 为简单，特别是在现代教育媒体层出不穷、 令人 眼花缭乱的情况下，ASSURE莫型可以指导教师快 速、准确地选择合适的教学媒体，简单、实用， 也比较容易实现教学目标。4C/ID教学设计模型4C/ID 教学设计模型 (Four-component In structio nal Desig n Model )是麦里恩博尔戴杰克斯特拉等主持研究和开发的一种ID模型，在国内被译为四要素

21、教学设计模型。它以训 练复杂认知技能为目标，是一种面向复杂学习的 整体性教学设计，匕认为学习任务应该被视为一 个复杂的整体，学习应以整体的方式进行，而不 是分而习之，而传统教学设计，则把复杂的任务 分解为简单的成分，分别对单个任务进行学习。模型要素1.学习任务：学习任务位于四要素之首，是整个 模式的核心。这里说的学习任务是指整体性的复 杂学习任务，复杂的任务被分解成相对独立的简 单的部分或者通过部分-整体方式，慢慢融入到整 体任务练习。2.支持性信息：支持性信息主要是针对非复用性 技能的，它主要用于引导学习者对所学知识进行 编码，促进图示的建构或重建，它在学习者已有 知识和将要习得的知识之间搭

22、建了一个桥梁，实 现知识的迁移。3.即时信息：即时信息(JIT信息)是为学习和 完成复用性学习任务随时提供的前提信息，该信 息为完成任务提供了具体的规则，同时也涵盖了 正确运用这些规则的必备知识。4.部分任务练习：部分任务练习是针对复用性技 能学习达到自动化水平而附加的练习。要使学习 者在完成某项任务时能高度的自动化，就需要加 强复用性技能的训练，而足够的练习成为训练的 关键环节。启示：(1)为课堂教学面向真实实践提供模型(2)协调复用性技能和非复用性技能， 促进学生的个性发展(3)给学生提供自主建构的舞台(4)循认知规律，循序渐进教学（5） 关注学生的发展评价：虽然4C/ID模型最初并不是为

23、教学而设计， 在教学中也不能完全地照搬这一模式，但是它对 我国中小学课堂教学还是有一定借鉴意义的。它 立足于实践，对复用性技能与非复用性技能的划 分，有助于教师从2个不同的方向去设计学习任 务。对学习任务不同技能层级的划分，有助于教 师根据学生的现知识水平安排学生循序渐进地学 习。支持性信息的适时提供，有效地支持了学生 认知图式和认知策略的建构。即时信息的提供， 也有助于学生熟练掌握常规技能，以最小的学习 投入来收获最优化的学习效果。ADDIE模型环节：Analysis（分析）：对教学所要达到的行为目标、 任务、受众、环境、绩效目标等进行一系列的分 析。Design（设计）:对将要进行的教学活

24、动进行课程 设计。Development（开发）：针对已经设计好的课 程框架、评估手段等，进行相应的课程内容撰写、 页面设计、测试等。Implementation（实施）：对 已经开发的课程进行教学实施，同时进行实施支 持。Evaluation（评估）：对已经元成的教学课程及受 众学习效果进行评估。各阶段之间的关系：分析与设计是前提，开发 与实施是核心，评估为保证，三者互为联系，密 不可分。特点：1.它是一个生成过程，把概念和理论用于具体 的情境之中。该模型的核心是所有预先设计好的 活动都以引导学生、按照学习者的特点建构知识 为目的。2.它是一个回应过程，接受任何目标作为导向，作为向学习者传递信息、理念的工具， ADDIE对环境有敏感性和互动性。教学和各种理论的结合使ADDIE教学设计过程具有依赖性、相互协同性、 动态性、可控性和系统性等特点。3.它是一个验证过程，它验证与指导性学习的发展有关的所有“产品”和步骤。 ADDIE教学设计模型的验证应采取因地制宜、因时制宜、真实 并且建立在常识的基础上，对学习者的感受做出 正确的解释。