课程与教学论知识点归纳.docx

1、课程与教学论知识点归纳第一章 课程与教学研究的历史发展1、1918 年，美国著名教育学者博比特出版课程一书，一般认为这是课程作 为独立研究领域诞生的标志。 P32、截止 20世纪 20 年代上半叶，课程这一研究领域才最先在美国比较完整地去 里起来，博比特与查特斯等人的课程开发理论与时间， 开启了 “课程开发理论”。 P43、博比特 是科学化课程开发的奠基者、开拓者。 P44、教育的本质 ：1 教育为成人生活作准备 2 教育是促进儿童的活动与经验发展 的过程 3教育即生产。课程的本质 ：在博比特看来， 课程是儿童及青年为准备完 美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验 P5-65、拉

2、尔夫泰勒是现代课程理论的重要奠基者。被誉为 “现代评价理论之父。他的课程与教学基本原理也被誉为“现代课程理论的圣经” 。 P9-106、泰勒原理的实践基础是“八年研究” ，泰勒原理的实质是： “技术兴趣”的追 求 P11-127、学科结构运动 ：20 世纪 50 年代末至 60 年代末，西方世界发生了一场指向教 育内容现代化的课程改革运动， 叫学科结构运动。 其中心内容是用“学科结构观” 重建过程。在这场运动中诞生了一种新的课程形态“学术中心课程” 。学科结构 运动是课程现代化进程中重要的里程碑。 P13P138、比较著名的新课程：物理科学研究委员会，研究开发的 PSSC物理课程，“生 物科学

3、课程研究会”，研究开发的 BSCS生物课程，研究开发的 SMSG数学课程，“化 学键取向研究会，研究开发的 CBA化学与 CHEMS化学，”地球科学科学设计研究会，所开发的 ESCP地学等等这些课程可统称为“学术中心课程”9、在充分讨论的基础上，会议主席杰罗姆布鲁纳作了题为教育过程的总 结报告。该报告确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领，并从理论上理 性地解决了存在与学科专家和教育专家之间的持久论战。 P1410、学术中心课程 ：是指专门的学术领域为核心开发的课程。 学术中心课程三个 基本特征：学术性、专门性、结构性。 P1411、学科结构两个基本含义 ：1是一们学科特定的半概念、一般原

4、理所构成的体系。2是一门学科特定的套就方法与探究态度。 学科结构是这两个基本骇异的统 一。P1512、实践性课程开发理论：施瓦布“实践性课程”四要素：教师、学生、教材、环境。 “实践性课程”开发的 方法：审议；实践性课程开发理论的本质： “实践兴趣”的追求。 P17-2013、“概念重建注意课程范式“的本质 ：“解放兴趣”的追求。 解放兴趣：亦称 “解放理性”，是人类对解放和权利赋予的基本兴趣，这类兴趣使人们通过对人 类社会之社会结构的可靠的、批判性洞察而从事自主的行动。 P2414、反思课程研究的整个进程， 我们可以获得的基本结论是： 课程研究的价值取 向由对“技术兴趣”的追求逐渐转向“实践

5、兴趣” ，最终指向于“解放兴趣；课 程研究的基本课题由” 课程开发探讨课程开发的规律、 规则与程序， 逐渐转向 “课程开解”把课程作为一种“文本”来解读其内涵的意义 P2415、启蒙时期教学论的确立 ：拉特克与夸美纽斯。 P2516、在教育史上第一个倡导教学论的是的国教育家拉特克。 P2518、夸美纽斯确立了其教学原理：1）教学以自然为鉴的原理。这主要包括两层含义：首先，教学要根据儿童的天性、年 龄、能力进行，这是一个不变的自然法则。其次，教学要遵守循环渐进的原则。2）兴趣与自发的原理。夸美纽斯认为，教学的进行要尊重儿童的学习兴趣，鼓励儿童 的自发学习。3）活动原理。夸美纽斯认为，教学要使学生

6、躬行实践，实际从事认识、探索和改造事 物的活动。4）直观原理。 P26-2819、启蒙时期教学论的发展：卢梭与裴斯泰洛齐。 P2920、卢梭爱弥儿被认为是继柏拉图的理想国之后西方最完整、最系统的 教育论著，影响深远。 P2921、卢梭的教育理念、教育思想 ：1）自然教育论。卢梭倡导“自然教育” ，使儿童从社会因袭的束缚与压抑下 解放出来，回归人的自然状态，遵循人的自然倾向，使儿童自由成长。2）发现教学论。发现教学论的三个基本内涵： 1 发现是人的基本冲动 2 发 现教学的基本因素是兴趣和方法 3 活动教学与实物教学是发现教学的基本形式 P29-3022、裴斯泰洛齐（瑞士教育家）的教学论 ：1

7、适应自然的教育学。 “教育适应自然的原则” 。2 教育教学原理。包含： 1 ）自我发展原理 2 ）直观原理3教学的心理学化。 P33-3523、首次明确提出把心理发展的研究作为教学总原则的基础是裴斯泰洛齐。 P3524、赫尔巴特的教育学是建立在系统的实践哲学 （伦理学）和心理假设基础上的， 因而确立起西方近代教育史上最严整的教育学体系、 教学论体系， 代表作 普通 教育学。P3625、赫尔巴特的教学的“形式阶段” ：第一阶段：“明了”即清楚、明确的干支新 教材。第二阶段 “联合”即把新的观念与旧的观念结合起来。第三阶段： “系 统”即把已建立起的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系系统一起来

8、， 概 括出一般概念和规律，以形成具有逻辑性的、结构严整的知识系统或观念体系。 第四阶段：“方法”即把业已形成的知识系统通过应用于各种情境而使之进一步 充实和完善。 P3926、赫尔巴特对教学论的贡献是巨大的 ：他继承并发展了裴斯泰洛齐 “把教育心 理学化”的历年，冲锋阐明了心理学对教育的意义；他第一次明确论述了“教育 性教学”的历年；他把“兴趣”概念引入教学论，指出教学须以哦诶样“多方面 兴趣”为任务 他指出教学顺序应建立在掌握知识的心理顺序的基础上， 并确立 了教学的“形式阶段” ；他在其兴趣理论的基础上确立了教养内容体系，这个体 系重视在古典教养的同时也重视自然科学 他将教养内容体系纳入

9、教学论研究之 中，从而克服了既有的教学论的主观主义、 心理主义、方法主义的缺陷。 P40-4127、约翰杜威， 20 世纪世界最伟大的教育哲学家。 P4128、杜威创造性的确立了四个教育哲学命题： “教育即经验的连续改造” 、“教育 是一种社会的过程”、“教育即生活”、“教育即生长”。“教育即经验的连续改造” 是最基本的命题。 P4129、新教学论 ：在五六十年代，不仅行为主义教学设计理论蓬勃发展，而且在西 方世界还产生了一些对教学时间很有影响的教学理论流派，统称为“新教学论” P49 30、新教学论其中的影响就是“三大新教学论流派 ”：1 前苏联教育学家赞科夫的“发展性教学论”、美国著名心理

10、学家布鲁纳的“发现教学论” 、德国教学论专 家瓦根舍因和克拉夫基为代表的“范例教学论” 。 P4931、进入 20 世纪 70 年代以来， 课程内涵的发展趋势 ：1）从强调学科内容到强调学习者的经验和体验。2）从强调目标、计划到强调过程本身的价值。3）从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合。4）从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重。5）从强调实际课程到强调实际课程与“虚无课程”并重。6）从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重、 P54-5632、显性课程：是指学校教育中有计划、有组织实施的课程，这类课程是根据国家或地方教育行政部门所颁布教育计划、 教学大纲而制

11、定的。 这类课程是 “正式课程” 或“官方课程”33、隐性课程： ，是指学生在学习环境中所学习到的非预期性或非计划性的知识、 价值观念、规范和态度。这类课程当然是非正式的、非官方的，具有潜在性和隐藏性。 P5534、教学的含义： 教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程， 是教师的教与 学生的学的统一活动。 P5835、教学是教与学的统一 ：首先，教不同于学。在课堂教学情境中，教主要是教师的行为，学主要是学生的行为。教师与学生之间存在的差异。教主要是一种外化过程，学主要是一种内化过程。其次，教与学相互依赖。教与学之间互为基础、互为方向。在课堂教学情境中，教师的教就意味着学生的学，学生的学也内涵

12、着教师的教，这是同一个过程。再次， 教学过程是师生间交往过程。 在教学过程中，教师和学生都是主题， 而且是人格 绝对平等的主题。教师与学生之间的干系是主题与主题之间的关系“交互主题的关系” 。 总之，教师与学生之间不是单向的主题与客体之间的关系，不是塑造和被塑造的关系， 而是复杂的多向的交往关系。 P58第二章 课程开发与教学设计的基本模式36、课程开发 ：指决定课程的过程以及作决定时所依据的各种思想取向。 P7637、20 世纪以来，课程开发的主要模式有两类，即目标模式和过程模式 .P7638、目标模式 ：是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及其实现、 评价而进行的课程开发模式。

13、其主要代表是由有 “现代课程理论之父” 称誉的拉 尔父泰勒所创立的“泰勒模式” 。 P7639、在课程与教学的基本原理中，泰勒开宗明义的指出，开发任何课程和 教学计划都不许回答四个基本问题（泰勒模式的基本内容） ：1学校应该试图他到那些教育目标？课程开发的出发点2提供什么教育经验最有可能达到这些目标？3怎样有效组织这些教育经验？4我们如何确定这些目标正在得以实现？ 这四个基本问题确定教育目标、选择教育经验（学习经验） 、组织教育经验、评价 教育计划即构成著名的“泰勒原理” 。 P7740、过程模式是由英国著名课程论专家斯腾豪 斯系统确立起来的。 P8841、以认知发展为取向的教学设计模式， 起

14、主要宗旨在于发展学生的任职能力和 水平，围绕学生认知的发展对教学进行设计。 P93 42、布鲁纳是 60 年代学科结构运动的倡导者。他以结构主义哲学，特别是皮亚杰的“发生认识论”为基础，提出了课程的结构主义范式。在教学设计上，布鲁 纳主张“发现学习”。P9443、发现学习： 就是不把 学习内容直接呈现给学习者， 而是由学习者通过一系 列发现行为（如转换、组合、领悟等）发现并获得学习内容的过程。 P97 有如下特征： 1、注重学习过程的探究性 2 注重知觉思维 3 注重内部动机 4 注重信息的 灵活提取。 P.9844、布鲁纳认为发现行为的价值 ：1 一切真知都是自己发现的，发现行为因而成 为教

15、育追求的目标 2 发现行为有助于知觉思维能力的发展。 知觉思维能力是科学 发现和创造过程中及其宝贵的品质。 3 发现行为有助于引起学习的内部动机和自 信心。 4 发现行为有助于记忆的保持。 P100-101P10145、评价布鲁纳 ：布鲁纳的教学设计理论，是对“知识激增”背景下如何提高教 育和教学质量作出的一种回应。他的学科结构理论，是基于“一般迁移”的理论 和对学生潜能的大胆设以及时对教育的学术性要求而提出的， 强调了教学内容的 理论性、学术性和抽象性， 从而把传统教学对知识的 “量”的追求转移到对 “质” 的概括上。其发现教学法， 注重学生自身对知识的探求， 从而从传统教学对结果 的关注转

16、移到对学习动态过程的关注。 布鲁纳还是以为心理学家， 因而他特别强 调心理学理论在教学研究中的引用。 布鲁纳的这些主张， 一度成为教学理论中的 显学，再依次激发了人们对教育的希望和热情。 布鲁纳的教学设计路论也存在着 明显的弊端， 比如，对学了结喉的假设缺乏更深层的认识论思考， 过于偏重教学 的学术性而忽视了热特别是教师因素的作用， 忽视学生情意方面的发展等， 布鲁 纳的理论毕竟为人们认识教学问题打开了一个新的视角注如入了新的火力。 可以 说，五六十年代教学论的繁华， 与布鲁纳在拓宽思路方面的启发不无关系46、奥苏泊尔的有意义学习必须符合三个条件 ：1)学生具有有意义学习的心向， 即表现出一种积