形成性评价在高中英语教学中的应用.docx

1、形成性评价在高中英语教学中的应用形成性评价在高中英语教学中的应用引言新课标提出后，评价成为了一个焦点问题。如何让学生在科学的评价体系中愉快、高效地学习，这逐渐引起一线教师的思索与探讨。研究目的教育测量与评价、教育基本理论研究和教育发展理论研究是现代教育科学研究的三大领域，而教育评价作为衡量学生学业成果的重要标准之一，历来都是备受关注的一个焦点。但是，在我国大部分地区和学科，现在都采用终结性评价。尤其是以中考和高考为指挥棒的学科，如语文、数学和外语等。这种评价方式是有国家或省市地方统一出题，将所有的学生都放在同一考核标准上，用最后的考试成绩作为衡量他们学习好、坏的唯一标准。这种带有选拔功能的评价

2、标准被用到日常学习的过程中，并且作为唯一的评价方式，它的弊端就很明显。而形成性评价，也就是过程性评价关注的不是学生最后的学习结果而是学生日常的学习过程，即通过过程进行评价。这种评价方式在我国小学阶段用得比较多，但是在中学阶段尤其是高中阶段的尝试就很少。因为，我想在高中英语教学中尝试着应用这种评价方式，换一种角度研究问题。尝试探索在高中阶段如何结合高中学生的生理心理特点，通过形成性评价提高他们的学习兴趣，改变他们的学习动机，培养良好的学习习惯，并以多种评价方式肯定他们在学习当中所取得的成就，在学习过程中及时发现他们的问题，对他们的英语学习进行实时和有效的监控，同时将所发现的问题适当地反馈给学生，

3、以达到良好的教学效果和学习效果。论文组织本文主要论述了研究性评价在高中英语教学中的应用，分为四章。第一章阐述了形成性评价的理论基础，它的发展过程以及新课标对形成性评价的要求。第二章介绍了研究设计，包括研究的目的和意义、研究方法、研究对象、研究过程等。第三章论述了形成性评价应用过程中的效果。第四章论述了形成性评价应用于高中英语教学中的结论和反思。第一章 理论概述形成性评价是教育评价的一部分，它是建立在教育评价的基础之上的。本章介绍了教育评价是如何发展的，形成性评价是何时出现的，它是建立在什么样的理论基础上，又是如何发展的，以及新课程标准对教育评价和形成性评价所提出的建议和要求。一、教育评价的理论

4、研究（一） 评价的概念所谓评价，“是一种价值判断的活动，是对客体满足主题需要程度的判断。” “评价是人类的一种特殊认识活动，即揭示世界（个人、社会、自然）的价值，建构价值世界的认识活动。”（二） 教育评价的概念将“评价”一词用于学校教育领域或课堂教学情境中，就称为教育评价。教育评价作为一个专有名词，各人对它有不同的理解并下有不同的定义。最早给教育评价下定义的是美国俄亥俄州立大学教育科学研究所得教授泰勒(R.W.Tyler), 他说“评价过程实质上是一个确定课程与教学计划实际上达到教育目标的程度的过程”布鲁姆（B.S.Bloom）在教育评价一书中，对“评价”这一概念做出了两种解释。第一种是对教育

5、评价来说的，他说，“据我们看来，评价乃是系统收集证据用以确定学习者实际上是否发生了某种变化，确定学生个体变化的数量或程度。”第二种是对教育目标分类来说的，“评价是为了某个目的而进行的，对各种想法、作品、解答、方法、资料等的价值做出判断的活动。评价涉及应用准则和规格来估量各种具体事物的准确性、有效性、经济型和令人满意的程度，判断可以是定量，也可以是定性；准则可以由学校决定，也可以向他们规定。”对教育评价给出人们较为认可的定义的机构是美国教育评价标准联合委员会，1981年，他们给出的定义是“教育评价是对教育目标和它的优缺点与价值判断的系统调查，为教育决策提供依据的过程。”在国内，也有一些专家给出了

6、教育评价的定义。华东师范大学教授陈玉琨在他的教育评价学一书中，对教育评价的阐述是“教育评价是对教育活动满足社会与个体需要的程度做出判断的活动，是对教育活动现实的（已取得的）或潜在的（还未取得，但有可能取得的）价值做出判断，以期达到教育价值增值的过程。”从以上可以看出，各国学者对教育评价的认识有几个共同的特点：一是承认评价是一个过程。二是承认价值判断是评价的本质特征。三是对评价的认识都以一定的教育价值观为依据。（三） 教育评价的发展阶段教育评价经历了四个发展阶段自19世纪中叶起到本世纪30年代的八十多年，为教育评价的第一个时期心理测验时期，教育测量的研究取得了一系列的成果，在考试的定量化、客观化

7、与标准化方面，取得了重要的进展。强调以量化的方法对学生学习状况进行测量。然而，当时的考试与测验只要求学生记诵教材的知识内容，较为片面。无法真正反映学生的学习过程。到本世纪30年代-50年代是教育测量的第二个时期目标中心时期，泰勒（Tyler，R）提出了以教育目标为核心的教育评价原理，即教育评价的泰勒原理，并明确提出了教育评价（education evaluation）的概念，从而把教育评价与教育测量区分开来，教育评价学就是在泰勒原理的基础上诞生与发展起来的。在西方，一般人们都把泰勒称为教育评价之父。60年代是教育测量的第三个时期标准研制时期（20世纪50-70年代），以布卢姆为主的教育家，提出

8、了对教育目标进行评价的问题，由美国教育学家斯克里文（Scriven，M.）、斯塔克（Stake，R.E.）和开洛洛（Kellogg，T.E.）等人对教育评价理论作出巨大的贡献。学习们把1967年界定为美国教育评价发展的转折点。到了20世纪70年代以后，教育评价发展到第四个时期结果认同时期。这一时期在非常关注评价结果的认同问题。关注评价过程，强调评价过程中评价给予个体更多被认可的可能。总之，重视评价对个体发展的建构作用，因此，又称为个体化评价时期。（四） 教育评价的目的北京师范大学王蔷主编的英语教学法教程认为评价的目的不同的因人而异。（1）管理人员为教育提供了人力和财力，他们想知道究竟他们的计划

9、是否顺利进行，唯一的途径是了解学生在课程学习中实施的情况如何。如果评价的结果与他们所期待的不同的话，他们就要调整计划，以便日后能更好地完成任务。（2）教师把管理人员的计划付之实施，他们想知道在教学过程中已做了些什么，下一步该做什么；学生已经掌握的或能做的东西；不知道或不能做的东西。如果想计划顺利地进行，很大程度上得看教师能否最终实现计划的表现。（3）没有人会比家长更想知道自己的孩子在学校学得怎么样。家长不能看见学生在课堂上的表现，他们得从学校和教师对孩子的表现的反馈中做出评价。（4）最后是学生想知道他们完成任务的情况，知道他们今后该怎么做，从自己的成功中获得信心和满足感。教育部颁发的英语课程标

10、准（实验稿）对英语课程评价的目的是这样说明的：通过评价，使学生在英语课程的学习过程中不断体验进步与成功，认识自我，建立自信，促进学生综合语言运用能力的全面发展；使教师获取英语教学的反馈信息，对自己的教学行为进行反思和适当的调整，促进教师不断提高教育教学水平；使学校及时了解课程标准的执行情况，改进教学管理，促进英语课程的不断发展和完善。（五） 教育评价的分类教育评价的种类很多，根据不同的标准就会产生不同的分类结果，其中有几种是比较常见的。根据评价的时间和作用分类，可分为诊断性评价、形成性评价和终极性评价。“诊断性评价是指在某项教育活动进行之前，为使其计划更有效地实施而进行的预测性、测定性评价，或

11、对评价的现状和存在的问题做出鉴定。”（六） 新课标对教育评价实施的建议和要求从2001年6月起，国家开始实行新一轮的基础教育课程改革，在这次课程改革中，提出了要实行“立足过程，促进发展”的教育评价。在国家颁布的普通高中英语课程标准（试验）中，专门拿出一章来对评价问题进行了阐释。新课标指出“评价是英语课程的重要组成部分。学习的评价体系是实现课程目标的重要保障。英语课程的评价应该根据课程标准目标的要求，实施对教学全过程和结果的有效监控。”“通过评价使学生在英语学习过程中不断体验进步和成功，认识自我，建立自信，调整学习策略，促进学生综合语言运用能力的全面发展。”新课程强调学生在评价中的主体地位，认为

12、学生应该是各类评价活动的积极参与者和合作者。同时还主张“英语课程和评价体系要体现评价主体的多元化和评价形式的多样化，应建立开放和宽松的评价氛围，提倡形成性评价和终结性评价相结合，定性评价和定量评价相结合，他评与自评相结合，综合性评价和单项评价相结合。”新课程标准还强调，在关注学生对语言知识、语言技能的掌握，以及重视学生综合语言运用能力的基础上，还要重视学生在学习过程中的情感态度和参与表现以及态度和价值观的形成。从新课程改革和新课程标准提出的对评价的要求和建议中，我们不难发现，新课程的评价体系已逐渐从关注结果走向关注过程。而关注过程的评价将成为今后评价的主流方向，也就是我们所说的形成性评价。二、

13、形成性评价的理论研究（一）、形成性评价定义的界定形成性评价从提出到现在所经的历史并不长，尽管它的提出者斯克里芬并没有给出它的确切定义，但后人在他的思想的影响下，对此作了不少的探讨。如布鲁姆的观点是“对我们来说，形成性评价就是在课程编制、教学和学习过程中使用系统性评价，以便对这三个过程中的任何一个过程加以改进。”他认为“形成性观察的主要目的是决定给定的学习任务被掌握的程度、未掌握的部分”，“它的目的不是为了对学习者分等或鉴定，而是帮助学生和教师把注意力集中在为进一步提高所必需的特殊的学习上。”陈玉馄认为“形成性评价是通过诊断教育方案或计划、教育过程与活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈

14、信息，以提高实践中正在进行的教育活动质量的评价。”新课程标准则认为形成性评价是“通过多种评价手段和方法，对学生学习过程中表现出的兴趣、态度、参与活动程度，对他们的语言发展状态做出判断，对他们的学习尝试做出肯定，以促进学生的学习积极性，帮助教师改进教学。”其他形成性评价的定义还有很多，但也都是在总结前人的基础上得出的。尽管人们对形成性评价的定义界定各不相同，但他们都同时强调了是在教学和学习过程中进行的评价，即它更多的是关注过程，而不是关注结果。（二）、形成性评价的理论基础 1、从认知领域分析形成性评价形成的基础 (1)认知心理学认知心理学则主张通过观察外部的变化来推测内部心理活动的变化。“认知理

15、论认为，学习是对客观事物之间关系的认识，强调刺激与反应之间产生的各种可变因素，它还认为学习是对环境的适应，是一个主动积极的过程。”美国心理学家奥苏伯尔提出的意义学习，就是将符号所代表的新知识与学习者的认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实践性的联系。从客观上说，材料必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的。从主观上说，学习者的认知结构中要有适当的知识，且学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性。他强调有意义的接收学习。 而另一位美国心理学家布鲁纳则强调发现学习。他认为学生是教学过程中的积极探索者，教学不应使学生处于被动

16、接受知识的状态，而应让“学生自己把事物整理就绪，使自己成为发现者。”所以他主张教师应提供一种问题情境，帮助学生形成一种独立探索的思维习惯，促进学生自己思考并参与知识的学习活动。他认为教师应扮演学习的促进者的角色，引导学生发问并自己收集证据来解决问题。(2)建构主义 建构主义认为“虽然世界是客观存在的，但对世界的理解和赋予意义是由每个人自己决定的，人们是以自己的经验为基础来建构和解释现实。”课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”。“每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变。”学生对知

17、识的“接受”只能靠他自己建构来完成，以他自己的经验为背景来分析知识的合理性，它不是被动的信息吸收者，而是意义的主动建构者，这种建构不可由他人代替。建构主义还认为，学生不是空着脑袋进教室的，在他们的日常学习中己经形成了丰富的经验。教学中不能无视学生的这些经验，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中生长出新的知识经验。与认知理论相比，建构主义更强调学生的主观认识，且更重视建立有利于学生主动探索知识的情境，要使学生产生真正的学习，学习任务必须是真实地、富有挑战性的和多样性的。建构主义强调教师对学生学习过程中的每一次成功与进步的评价，强调促进学生获得对所学知识积极体验

18、的重要性。 教师是学生学习的引导者和重要伙伴，应倾听学生的想法，重视学生自身对知识的理解，重视学习者个体之间的差异，在肯定差异的同时，增进学生之间的合作，从而促进学习的进行。 (3).多元智能理论多元智能理论(The Theory of Multiple Intelligences)是由美国哈佛大学的心理学教授霍华德。加德纳(Howard Gardner)根据他及同事多年来对人类潜能的研究，于1983年提出的一种关于智力及其性质和结构的新理论。它对传统的智力理论提出了挑战，特别是对传统的评估学生能力的方式提出了挑战。在加德纳看来，智能具有普遍性，但也有差异性。人的智能可通过后天的教育得以开发，

19、智能之间并不是孤立的，而是相互作用、相互组合的。他将人的智力分成多个方面:一是言语/语言智力(verbal/linguistic intelligence )，指的是人对语言的掌握和灵活运用的能力;二是逻辑/数理智力( logical/mathematical intelligence )，指的是对逻辑结构关系的理解、推理、思维表达能力;三是视觉/空间关系智力(visual/spatial intelligence )，指的是人对色彩、形状、空间位置等要素的准确感受和表达能力;四是音乐/节奏智力(musical/rhythmic intelligence)，指的是个人感受、辨别、记忆、表达音乐

20、的能力;五是身体/运动智力(bodily/kinesthetic intelligence )，指的是人的身体的协调、平衡能力和运动的力量、速度、灵活性等;六是人际交往智力( interpersonal intelligence )，指的是对他人的表情、说话、手势动作的敏感程度以及对此做出有效反应的能力;七是自我反省能力(intrapersonal intelligence )，指的是个体认识、洞察和反省自身的能力;八是自然观察者智力(naturalist intelligence )，指的是人们辨别生物(植物和动物)以及对自然世界(云朵、石头等的形状)的其他特征敏感的能力;九是存在智力 (

21、existential intelligence )，指的是陈述、思考有关生与死、身体与心理世界的最终命运等的倾向性。这些智力由不同的核心能力组成，彼此之间既相互独立又互相联系。每个人的身上都或多或少的拥有这些智力。多元智能理论的提出对全面认识和评价学生具有重要的借鉴功能。从多元智能理论来看，每个人都有独特的智力结构和学习方式，所以，对所有人都采用相同的教材、教法或使用同样的评价标准显然是不合适的。每个学生都有发展的潜力，教师应从不同的视角，不同的层面去看待每一个学生，要让学生积极参与教学活动，要以适合学生特点的有效方法促进每个学生的全面发展。以多元智能为指导，教师应确立多元化和情境化的评价观

22、，通过多种渠道、不同方式，在不同的情景下进行。评价要反映学生的真实智能水平，体现学生智能的差异，最大限度的发挥其所拥有的潜能。评价应包括整个学习过程，并有真实的情境。对学生的思维发展而言，过程比结果更重要，用“会学”来带动“学会”。评价性的测验应提供机会使学生展示自己的智能状况，表达他们的智能强项。为学生提供反馈信息，使他们知道如何不断提高自己的知识水平和认知能力，激发他们超越自己，富有创新精神。另外，评价也需与教学过程相结合，要评价学科中值得评价的内容。总之，多元智能理论对传统的评价体系提出了重大的挑战，尽管它具有很强的理想色彩，但也给各界指出了思考和探索的方向。 2、从情感领域分析影响学生

23、语言习得的因素与形成性评价的关系除认知领域外，学生语言习得与情感因素也有密切的关系。情感是“人对客观事物的一种态度，反映客观事物与人的需要之间的关系”情感是人类行为的情绪和感受，是认知活动的动力系统。布鲁姆等人认为情感领域的教育目标是“注重情调、情绪或接受与拒绝程度的目标。.”，并对此进行了分类:即接受、反应、估价、组织、性格化等五个层次。接受层次是学生对某一现象敏感，表现出愿意接受或注意的倾向;反应层次是学生具有足够的动机与兴趣，主动做出反应;估价层次是学生对某物或某事产生喜欢或厌恶的态度;组织层次是学生把某一或某些价值综合到价值等级系统中去，并区分出它们的重要性程度;而性格化层次是某一价值

24、或价值复合体为学生所内化，成为持久影响其行为的个性特征。这五个层次之间具有连续性，是由简单、具体的行为目标发展为复杂、抽象的行为目标。根据布鲁姆的这种分类，如果达到了性格化就已经非常稳定了，即学生已形成固定的情感模式。而教师就是应该注重培养这种逐层递进，以致形成稳定的心理品质的情感模式，使学生达到自愿学习的目的。外语教学研究表明，对外语学习的人来说，他们的学习受到各种情感因素的困扰。学生自己的情感因素和教学环境中的情感因素，对学生学习语言都会产生很大的影响。克拉申在他的情感过滤假设(the affective filter hypothesis)中指出，情感过滤会影响语言的输入，高度焦虑会阻碍

25、学生习得语言。学生在学习时，都带有一定的情感。这种情感的投入与学生学习过程中所获得的体验密切相关。积极的情感体验会使学生不断产生浓厚的兴趣和需要，从而产生极大的学习热情，并从中获得兴奋和快乐。因此，教师在教学中应该解决好学生的情感问题，适时地加以表扬、鼓励等评价，帮助他们把消极的情感转化为健康、向上的积极情感。这就需要在学生的动机、兴趣等方面加以关注。 (1)动机“动机(motivation)是激励人去行动的内部动因和力量(包括个人的意图、愿望、心理冲动或企图达到的目的等)，它是个体发动和维持行动的一种心理状态”。学习中的动机同样如此。所谓学习动机是“激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动

26、，并致使个体的学习活动朝向一定的学习目标的内部启动机制。”动机可以使我们由厌烦转为感兴趣，而对学习语言而言，学习语言的态度、愿望和为此付出的努力成为组成动机的重要方面。“外语学习动机是人类行为的动机之一，它表现为渴求外语学习的强烈愿望和求知欲，它是直接推动外语学习的一种内部动因，是外语学习者在外语学习活动中的一种自觉能动性和积极的心理状态。”外语学习动机从不同角度有不同类型的划分。如融入型动机(integrative motivation)与工具型动机(instrumental motivation)。抱有融入型动机的学习者是想融入目的语的社会群体并成为其中的成员，而抱有工具型动机的则是为了达

27、到某种实际的目的，一旦目的达到，动机便消失了。但哪种动机效果更好，目前尚无定论。另外，动机还可分为内在动机(intrinsic motivation)和外在动机(extrinsic motivation )。内在动机是外语学习者内部因素在起作用，丝毫不受外界因素的干扰。外在动机指外语学习者受到外力的推动，不是主观因素在起作用，他不是出自学习者本身的兴趣，一旦外部因素消失，学习者很可能放弃外语学习。 由于动机在外语学习中占有重要地位，所以激励学生的学习动机是十分重要的。教师要充分利用学生本身固有的动机，多给与学生正面的评价，使学生感到成功的喜悦并看到自己的进步，以致增强信心，激发学习能力。另外，

28、教师的教学内容也应适合学生的水平，如若不然，就会挫伤学生的学习动机。 (2)兴趣“兴趣是学生积极认知事务和积极参与学习活动的一种心理倾向。”我国古代论语中就说“知之者不如好知者，好知者不如乐知者。”兴趣可分为直接兴趣和间接兴趣。直接兴趣是对事物本身感到需要而产生的兴趣，对意志的要求较少，而间接兴趣是对事物的结果感到需要而产生的兴趣，对意志的要求较多。学生是由最初期对英语产生的直接兴趣，随着学习的深入感到对它的需要日益强烈，进而间接兴趣占主要地位。学生通过几年的学习，掌握了学习英语的规律并与远大的理想相结合，就上升到志趣的阶段，它具有稳定性强、方向明确、自觉性程度高的特点。为了使学生能从好奇心发

29、展到志趣阶段，教师在课堂上应做正确的引导，并在教学中不断使用正面的评价方式，给学生成功的感受进而增强自信心。同时还要使学生明确学习目标，将兴趣与远大理想结合起来，上升到志趣阶段。 (3)意志 “意志是自觉克服困难去完成预定目标的心理过程，是学生主观能动性的体现。”学习英语最重要的品质就要算是意志了。首先，学习要下定决心，进而增强自信心，更重要的就是持之以恒。学生要运用自己的意志力去克服学习中遇到的各种困难，才能将英语学好。要培养良好的意志品质，教师要从各个小的环节抓起，培养学生的自觉性即严格要求自己的自控能力。 (4)个别差异学生在学习英语知识、培养技能和能力的认知过程中存在着认知的个别差异。

30、首先，从智力发展上来看，个体间存在的智力差异使他们在学习上的潜力上就有较大的差异。而群体间的智力差异对不同群体在英语学习方面也会产生不同的影响。如男、女生虽在智力水平上基本相同，但男生视觉和空间知觉比女生强，而女生的听力和声音辨别及定位的敏感度则要强过男生。男生喜欢抽象思维，而女生则善于形象思维。因此，在英语学习方面，女生成绩总体上要超过男生。学生在感知、记忆、思维及学习英语过程中进行信息加工时形成的独特的、稳定的认知方式之间的差异，也是影响学生外语学习的重要因素。学生的认知风格可分为场独立型(Field dependence)和场依存型(Field independence )。场独立型的学

31、生具有较强的独立性，以自我为参照来处理信息，倾向于分析、抽象信息，不易受周围环境的影响。而场依存型的学生则是以外部为参照来处理信息，容易受周围环境的影响，对事物的整体性把握得较好，社会交往能力强。从解决问题上来看，可分为思考性(reflection)和冲动性(impulsivity )。思考型是指在解答问题时较谨慎、细致、花时间较长，但解题正确率高。而冲动性是对问题未作全面考虑，花时间较短，但正确率低。且有的同学辐合性思维用得较多，有的同学发散性思维用得较多，而善于运用发散性思维的同学创新性较强。再就是学生在学习策略的运用上存在着差异。有的学生善于利用记忆策略，注意词的组块，而有的学生则只注意

32、个别词，因此他们之间的成绩就有很大的差异。 了解这些特性后，教师就不应该将学生都按照统一标准来评价，而应根据各人不同的特点，因人而异，制定出适合不同学生的评价标准，使他们能在正确的评价下不断进步。三、形成性评价的分类及实行原则1、形成性评价的分类形成性评价虽提出的时间不长，但它也从不同方面分为几种不同的类型。 (1)真实性评价(authentic assessment) 真实性评价是指在真实的环境中评价学生的表现，它是一种全面的、以学习者为中心的评价方式。真实性评价要求评价学生解决真实生活中的真实问题的能力。要求评定问题的设计要有真实性、情景性，以便于学生形成对现实生活的领悟能力、解释能力和创造能力。它强调评价与课程、教学的统一，不仅适用于学校课程和教学的评价，而且还与真实生活中的评价活动相一致。它可以通过评价学生的产品、学习过程还有档案袋等，使学生认识到自己在真实的学习任务中的表现。 (2)表现性评价(performance assessment) 表现性评价“主要是通过可直接观察的实际行为表现来考察一个人掌握有关知识、