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1、免费内部资料高等学校教师资格证考试完整笔记七门完美 心理学 第一章 1 心理学是研究人的心理活动及其规律的科 学。 2 个体心理是指个人具有的或在个人身上发 生的心理现象。它可以分为心理动力、心理 过程、心理状态和心理特征四个方面. 3 心理动力系统决定着个体对现实世界的认 知态度和对活动对象的选择与偏向，主要包 括动机、需要、兴趣和世界观等心理成分。 4 （定义见后） 动机的基础是人类的各种需要。 需要即个体在生理或心理上的某种缺失状态 的反映。需要是个体进行活动的基本动力,是 个体积极性的源泉。兴趣是需要的具体体现。 5 心理过程包括认知过程、 情绪过程和意志过 程。 6 认知过程是个体获

2、取知识和运用知识的过 程，包括感觉、知觉、记忆、思维和言语等。 7 人的需要是情绪产生的主观原因。 情绪是人 对客观事物是否符合自己需要而产生的态度 体验。 8 心理学把这种自觉地确定目的,并为实现目 的而有意识地支配和调节行为的心理过程叫 做意志过程.意志常常与克服困难相联系,并 对人的行为具有发动和制止作用。 9 心理特征是人们在认知、 情绪和意志活动中 形成的那些稳固而经常出现的意识特征，主 要包括能力、气质和性格。 10 能力是人顺利地完成某种活动所必需具 备的心理特征。 11 气质是指表现在人的心理活动和行为的动 力方面的反应特征。性格是人对现实的稳固 的态度和习惯化的行为方式。气质

3、和性格有 时统称为人格。 12 通过对行为的直接观察和科学分析，可以 间接地推断人的心理活动的性质与水平。心 理通过行为得以表现，行为在很大程度上是 内部心理活动的外部表现，心理是支配和调 节行为的精神活动。心理学有时也可以叫做 行为科学。 13 意识指能为个体所清晰觉察的心理活动。 是人的精神生活的重要特征,也是人的心理活 动的主导方面。 14 无意识（即下意识）指人们在正常情况下 觉察不到，也不能自觉调节和控制的心理现 象。 15 意识是人精神生活的重要特征，无意识也 是人精神生活的一部分。 16 群体心理与个体心理是共性与个性的关系。 17 唯理论 法国的笛卡尔， 他最早用反射概念 来解

4、释动物的行为和人的某些无意识的简单 行为，相信“天赋观念” 。 18 经验论 英国哲学家洛克， “白板说” 主张 ， 认为人的心灵最初像一张白纸，没有任何观 念，一切知识和观念都是后天从经验中获得 的。 19 德国 冯特于 1879 年在德国莱比锡大学创 建了世界上第一个心理学实验室，这是心理 学称为一门独立学科的标志。 20 构造主义 奠基人 冯特， 代表人物 铁欣纳； 内省法，意识元素、意识经验。21 机能主义 美 詹姆士， 代表人物 杜威； 心 理机能。 22 行为主义 美 华生，后期的代表人物是斯 金纳；行为。 23 格式塔心理学 韦特海默、考夫卡和苛勒； “整体”“完型” 、 。 2

5、4 精神分析学派 弗洛伊德；无意识。 25 认知心理学 1967 年 美 奈塞尔 认知心 理学一书，标志着现代认知心理学的正式 诞生；信息加工。 26 人本主义心理学 马斯洛和罗杰斯； 以人为 本，反对行为主义。 第二章 27 一个完整的教学活动过程包括：明确教学 目标、任务分析、确定学生原有水平、设计 教学课程、实施教学和教学评价六个方面。 28 心理学的理论与方法对于教学活动各环节 都具有重要的指导作用。 29 教育心理学是一门介于社会与自然、应用 与理论之间的交叉学科或称中间学科（前沿 学科、综合学科） 。 30 教育心理学是研究学校情境中学生的学 与教师的教的基本心理规律的科学。 31

6、 中国最早自编的教育心理学教材是廖世承 于 1924 年出版的教育心理学 。 32 我国教育心理学的发展大致经历了： 改造、 繁荣、破坏、新生四个时期。33 改造期学习苏联心理学。繁荣期 1963 潘 菽主编的教育心理学 。 34 高等教育心理学是研究高等教育情境中 学生的学与教师的教的基本心理规律的科学。 35 高教区别于普通教育的特点：教育任务 不同、教育对象不同、社会职能不同、地位 作用不同、培养方式不同。 36 教育心理的核心问题是学生的学习活动问 题。高等教育心理学研究的主要方向就是探 讨大学生的学习活动。 37 高等教育心理学的学科特征：1 是学校 教育心理学的分支学科； 是反映高

7、等专业教 2 育特色的教育心理学； 研究对象的主体是大 3 学生； 为实现高校的三大社会职能和应用适 4 应高等教育特点的教学方法提供心理学依据。 （三大社会职能：教学、科研和直接服务社 会） 。 38 大学老师问什么要学习教育心理学？ （教育心理学的意义、高等教育心理学的主 要作用） 有助于提高师资水平；2 有利于 ：1 提高教育教学质量； 有助于进行教育教学改 3 革。 39 高等教育心理学研究的方法论原则： 1 客观性原则；2 发展性原则；3 理论联系实 际的原则；4 教育性原则。 40 高等教育心理学研究的具体方法：1 观 察法；2 实验法；3.调查法（口头、书面） ； 4.个案法。

8、41 高等教育心理学研究要遵循教育过程中的 客观规律,即在研究中要本着实事求是的精神, 按客观事物的本来面目反映事物。 第三章 42 角色，也称社会角色，指个人在特定的社 会环境中相应的社会身份和社会地位，并按 照一定的社会期望，运用一定的权力来履行 相应社会职责的行为。 43 社会按照各类社会角色所规定的行为模式 去要求每个社会成员，这被称之为角色期望。 44 当一个人认识到自己在某一条件下所担负 的社会角色和社会对他相应的角色期望时， 便产生了角色意识。 45 教师是指受过专门教育和训练，在学校中 向学生传递人类科学文化知识和技能，发展 学生的体质，对学生进行思想道德教育，培 养学生高尚的

9、审美情趣，把受教育者培养成 社会需要的人才的专业人员。 46 教师的多重角色： 1 知识传播者、 学习发动者、 组织者和评 定者；2 父母长者、朋友和管理员；3 榜样和 模范公民；4 学生灵魂的塑造者；5 教育科学 研究人员。 47 教师角色的影响与作用： 1 教师领导方式对学生的影响；2 教学风格对 学生的影响；3 教师期望对学生的影响；4 教 师的举止言谈对学生的影响。(有声的言教, 无声的身教)。 48 教师的领导方式对班集体的社会风气有决 定性影响，可分为四种：强硬专制型、仁慈 专断型、放任自流型和民主型。民主型的领 导方式是最理想的。 49 教学风格是指在计划相同的教学目的前提 下,

10、教师根据各自的特长,经常所采用的教学 方式的特点。典型的教学风格有两种形式： 学生中心的教学风格和教师中心的教学风格。 50 教师对学生的期望、期待、热情关注是影 响学生学业和人格品质的一个重要因素。师 生态度产生的相互交流与反馈在心理学上称 为“罗森塔尔效应”或“教师期望效应” （赏 识教育） 。 51 教师职业角色意识的形成过程： 1 角色认知阶段； 角色认同阶段； 角色 2 3 信念阶段。 52 促进教师角色形成的主要条件： 1 正确认识教师职业；2 树立学习榜样； 3 积极参与教育实践。 53 效能感指认对自己进行某一活动能否成 功的能力的主观判断。 54 教师在进行教学活动时对自己影

11、响学生 学习行为和学习成绩的能力的主观判断，称 为教师的教学效能感。 55 教学效能感的概念来源于美国心理学家班 杜拉的自我效能理论。自我效能感指人对 自己能否成功地进行某种成就行为的主观推 测和判断。包括结果预期和效能预期两个成 分。结果预期是指个体在特定情境中对特定 行为的可能后果的判断。效能预期是指个体 对自己有能力成就某种作业水平的信念。 56 教师的教学效能感分为一般教育效能感和 个人教学效能感两个方面。一般教育效能感与班杜拉的结果预期相一致，个人教学效能 感与效能预期相一致。 57 教学效能感对教师行为的影响：1 影响教师在工作中的努力程度； 影响教师在 2 工作中的经验总结和进一

12、步的学习； 影响教 3 师在工作中的情绪。 58 内部因素是影响教师教学效能感的关键。 科学的教育观和良好的自信心对教师教学效 能感的提高有很好的促进作用。 59 教师自身提高教学效能感的途径：一是向 他人学习；二是注意对自己的教学进行总结 和反思。 60 教学反思指教师以自己的教学活动过程 为思考对象，来对自己所做出的行为、决策 以及由此所产生的结果进行审视和分析的过 程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平 来促进能力发展的途径。教学反思不是简单 的教学经验总结，而是伴随整个教学过程的 监视、分析和解决问题的活动。 61 教学反思的过程分为四个环节： 具体经验、 观察分析、重新概括、积极的验

13、证。反思最 集中地体现在观察和分析阶段。 62 教学反思的成分:认知成分、批判成分、教 师的陈述 63 教学反思的方法： 反思日记、 详细描述、 实际讨论和行动研究。 64 教学监控能力是指教师为了保证教学达 到预期的目的，在教学的全过程中将教学活 动本身作为意识对象，不断地对其进行积极 主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调 节的能力。根据教学监控的对象,可以把教学 监控能力分为自我指向型和任务指向型两类。 根据作用范围，可分为一般型和特殊型两类。 65 教学监控能力的因素：1.计划性与准备 性 2.课堂教学的组织性 3.教材呈现的水平与 意识 4.沟通性 5.对学生进步的敏感性 6.对教

14、学效果的反省性 7.职业发展性。 66 教学监控能力的特征 1 能动性 2 普遍性 3 有效性。 67 教学水平高的教师，其教学监控能力往 往也高。在具备一定的科学知识以后，教学 监控能力已成为影响教师教学效果的关键性 因素。 68 教师教学监控能力的发展及趋势：1.从 他控到自控 2.从不自觉经自觉到达自动化 3. 敏感性逐渐增强 4.迁移性逐渐提高。迁移性 的增强是教师教学监控能力真正提高的一个 重要标志。 69 教育机智是指教师对意外情况和偶发事 件能够及时做出灵敏的反应，并采取恰当措 施解决问题的特殊能力。 70 影响教育机智的因素:1.对工作和学生的态 度 2.意志的自制性和果断性

15、3.深厚的知识素 养和经验积累. 71 教育机智表现的方式： 1.善于因势利导， 就是根据学生的需要和 特点，利用病调动积极因素，循循善诱，使 学生扬长避短，正确成长。 2.善于随机应变， 教师随机应变能力是教 育机智的集中体现，是教育艺术的高度表现， 也是教育机智的重要特征。 3.善于对症下药， 教师能从学生实际出发， 针对学生的具体特点，巧妙地采取灵活多变 的教育方式方法，有的放矢地对学生进行教 育。 4.善于掌握教育时机和分寸， 教师要讲究 教育的科学性、严肃性，在教育学生和处理 问题时， 能实事求是， 分析中肯、 判断准确、 结论合理，对学生要求适当，使学生心服口 服。 72 教师的威

16、信指教师具有那种使学生感到 尊严而信服的精神感召力量,是教师对学生在 心理上和行为上所产生的一种崇高的影响力, 是师生间的一种积极肯定的人际关系的表现。 73 教师威信是如何形成的：1.高尚的思想道 德品质、渊博的知识和高超的教育教学艺术 是获取威信的基本条件 2.和学生保持长期而 密切的交往 3.良好的仪表、生活作风和习惯 有助于教师树立威信 4.给学生的第一印象也 影响威信的树立 （首因效应） 5.严格要求自己， 有自我批评的精神。 74 教师威信的维护和提高：1 要有坦荡的 胸怀，实事求是的态度 2 正确认识和合理运 用自己的威信 3 不断进取的敬业精神 4 言行 一致，做学生的楷模。

17、75 师爱即教师对学生的爱。是在教育实践中 由教师的理智感、美感和道德感凝聚而成的 一种高尚的情感。 师爱的特征： 职业对象 1 性 2 原则性 3 广博性。师爱是教师职业活动 的要求，更是责任感和事业心的表现。76 师爱的心理功能：1 激励功能 2 感化功 能 3 调节功能 4 榜样功能。 77 师爱的表现形式：1 关怀和爱护学生 2 尊重和信任学生 3 同情和理解学生 4 热情期 望与严格要求。 第四章 78 广义的学习，指人和动物在生活过程中， 凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持 久的变化。 79 次义的学习指人类的学习。人类学习和动 物学习有着本质的区别：人类学习要掌握社 会历史经

18、验和科学文化知识；通过语言的中 介作用； 有目的、 自觉地、 积极主动的过程。 学习是在社会生活实践中，以语言为中介， 自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经 验的过程。 80 狭义的学习专指学生的学习，是在教师的 指导下，有目的、有计划、有组织、有系统 地进行的，是学生在较短的时间内接受前人 所积累的文化科学知识，并以此来充实自己 的过程。 81 加涅（美）的学习层次分类：1.信号学习 2.刺激反应学习 3.连锁学习 4.言语联结学 习 5.辨别学习 6.概念学习 7.规则学习 8.解决 问题学习。 加涅的学习结果分类： 1.智慧技能 2.认知策略 3.言语信息 4.动作技能 5.态度。 8

19、2 我国教育心理学家冯忠良教授认为学生的 学习可分为知识的学习、技能的学习和行为 规范的学习三类。 83 大学生学习的基本特点： 一、 学习内容上的特点： 专业化程度较 1 高，职业定向性较强 2 要求掌握丰富的实践 知识，培养较强的动手能力 3 学科内容的高 层次性和争议性。二、学习方法上的特点：1 自学方式日益占有重要地位 2 学习的独立性、 批判性和自觉性不断增强 3 课堂学习与课外 和校外学习相结合。 84 学习的联结理论认为，一切学习都是通过 条件作用，在刺激 S 和反应 R 之间建立直接 联结的过程。在 SR 联结之中，个体学到的 是反复练习与强化的习惯。 85 俄国 巴浦洛夫的经

20、典性条件作用论。 86 食物叫无条件刺激，铃声由中性刺激变成 了条件刺激，单独呈现条件刺激即能引起的 反应叫做条件反应。 87 经典性条件反射的基本规律：1 获得律与 消退律 2 刺激泛化与分化律 3 高级条件作用 律。 88 获得律指条件作用是通过条件刺激反复与 无条件刺激相匹配，从而使被试对条件刺激 作出条件反应的过程而建立起来的。消退律 指如果条件刺激重复出现多次而没有无条件 刺激相伴随，则条件反应会变得越来越弱， 并最终消失。泛化律指人和动物一旦学会对 某一特定的条件刺激作出条件反应以后，其 它与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条 件反应。分化律指通过选择性强化和消退使 有机体学会对条

21、件刺激和与条件刺激相类似 的刺激作出不同反应的一种条件作用过程。 89 斯金纳的操作性条件作用论，斯金纳是行 为主义学派的，重在操作性。 90 学习实质上是一种反应概率上的变化，而 强化是增强反应概率的手段。 91 人和动物的行为有两类：应答性行为（是 经典条件作用的研究对象） 和操作性行为 （是 操作性条件作用的研究对象） 。对操作性行为 的研究更能揭示人在实际生活中的学习规律。 92 强化的作用在于改变同类反应在将来发生 的概率。强化有阳性强化（积极强化、正强 化）与阴性强化（消极强化、负强化）之分， 在操作性条件反射中,无论是阳性强化还是阴 性强化,都能增加以后发生反应的概率. 93 惩

22、罚是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在 将来发生的概率。 94 学习并不是在外部环境的支配下被动地形 成 S-R 联结，而是主动地在头脑内部构造认 知结构；学习并不是通过练习与强化形成反 应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待。 95 布鲁纳 （美）认知结构学习论 主张学 习的目的在于以发现学习的方式，使学科的 基本结构转变为学生头脑中的认知结构。 96学习的本质是主动地形成认知结构。认 知结构就是编码系统。含的三个过程： 新知 1 识的获得 2 知识的转化 3 评价。 97 教学的目的在于理解学科的基本结构。 教学的最终目标是促进学生对学科结构的一 般理解。 98 掌握学科基本结构的教学原则：1 动

23、机原 则 2 结构原则 3 程序原则 4 强化原则.99 奥苏伯尔（美）的有意义接受学习论. 100 奥苏伯尔根据学习进行的方式把学习分 为接受学习与发现学习，又根据学习材料与 学习者原有知识结构的关系把学习分为机械 学习和意义学习，并认为学生的学习主要是 有意义的接受学习。 1 意义学习的实质是将符号所代表的新知识 与学习者认知结构中已有的适当观念建立起 非人为的和实质性的联系。 2 接受学习是在教师指导下， 接受者 （学习 者）接受事物意义的学习。接受学习是概念 同化过程,是课堂学习的主要形式. 3 影响接受学习的关键因素是认知结构中适 当的起固定作用的观念的可利用性.“先行组 织者”就是

24、先于学习任务本身呈现的一种引 导性材料。 4 接受学习是学习者掌握人类文化遗产及先 进的科学技术知识的主要途径. 5 加涅的信息加工学习论。 6 信息流是加涅提出的。 学习的信息加工模式： 1.信息流 2.控制结构 7 当信息从短时记忆进入长时记忆时， 信息发 生了关键性的转变，即要经过编码过程。 8 控制结构包含期望事项与执行控制。 9 学习阶段： 动机、 领会、 习得、 保持、 回忆、 概括、作业、反馈阶段。 10 建构主义是学习理论中行为主义发展到认 知主义以后的进一步发展. 11 建构主义学习论的基本观点： 知识观 2 1 学习观 3 学生观. 12 建构主义强调，知识并不是对现实的准

25、确 表征，它只是一种解释、一种假设，并不是 问题的最终答案。它会随着人类的进步而不 断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。 学习不是知识由教师向学生的传递，而是学 生建构自己的知识的过程。学生并不是空着 脑袋走进教室的，而是已形成了丰富的经验， 教学不能无视学生的这些经验，而是要把学 生现有的知识经验作为新知识的生长点。 第五章 13 动机指引起和维持个体的活动，并使活 动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。 14 动机有三种功能：1 激活功能 2 指向功 能 3 强化功能。 15 学习动机是指激发个体进行学习活动、 维持已引起的学习活动，使行为朝向一定的 学习目标的一种内在过程或内部心理状

26、态。 16 学习需要指个体在学习活动中感到有某 种欠缺而力求获得满足的心理状态。 17 学习需要可称为学习驱力。 18 学习驱力由以下三个方面组成：1 认知内驱力 （一种要求理解事物、 掌握知识、 系统地阐述并解决问题的需要） 自我提高的 2 内驱力（个体由自己的学业成就而获得相应 的地位和威望的需要）3 交往内驱力（也叫附 属内驱力，指个体为了获得长者的赞许和同 伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的 一种需要） 。 19 在儿童早期，附属内驱力最为突出，为实 现家长的期待，并得到家长的赞许。到了青 春期，认知内驱力和自我提高内驱力成为学 生学习的主要动机。 20 学习期待是指个体对学习活动

27、所 要达到目标的主观估计，是学习目标在个体 头脑中的反映。 21 诱因是指能够激起有机体的定向行为，并 能够满足某种需要的外部条件或刺激物。 22 学习期待是静态的，诱因是动态的，它将 静态的期待转换成为目标。学习期待就其 作用来说就是学习的诱因。 23 学习需要和学习期待是学习动机的两个基 本成分,两者密切相关。学习需要是个体从 事学习活动的最根本动力。 24 学习动机的种类：根据学习动机内容的社 会意义，可以分为（1）高尚的与低级的动机 或者是正确的与错误的动机。根据学习动机 的作用与学习活动的关系，可以分为（2）近 景的直接性动机和远景的间接性动机。近景 的直接性动机是与学习活动直接相联

28、的，来 源于对学习内容或学习结果的兴趣；远景的 间接性动机是与学习的社会意义和个人的前 途相联的，根据学习动机的动力来源，可以 分为（3）内部学习动机和外部学习动机。内 部动机是指由个体内在的需要引起的动机； 外部动机是指个体由外部诱因所引起的动机。 25 大学生学习动机的特点：1 学习动机的多 元性 2 学习动机的间接性 3 学习动机的社会 性 4 学习动机的职业化。 26 大学生的学习动机有四大类：1.报答性和附属性学习动机 2.自我实现和自我提高的学 习动机 3.谋求职业和保证生活 4.事业成就的 学习动机。 27 学习动机是影响学习行为、提高学习效 果的一个重要因素，但却不是决定学习活

29、动 的唯一条件。 28 强化动机理论（由行为主义学派提出） 认为：任何学习行为都是为了获得某种报偿。 在学习活动中，采取各种外部手段如奖赏、 赞扬、评分、等级、竞赛等，可以激发学生 的学习动机，引起其相应的学习行为。 29 成就动机是一种努力克服障碍， 施展才能， 力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势， 是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价 值的工作，并力求获得成功的一种内在驱动 力。 30 成就动机理论：个体的成就动机可以分 为两类：1 力求成功的动机（50%）2 避免失 败的动机（特难特易） 。力求成功者的目的是 获取成就，他们会选择有所成就的任务，而 成功的概率为 50%的任务是他们

30、最有可能选 择的；避免失败者则倾向于选择非常容易或 非常困难的任务，如果成功的几率大约是 50% 时，他们会回避这项任务。 31 成败归因理论：美国心理学家维纳把归因 分为三个维度：内部和外部归因、稳定性和 非稳定性归因、可控制和不可控制归因；又 把人们活动成败的原因即行为责任主要归结 为六个因素：能力高低、努力程度、任务难 度、运气好坏、身心状态、外界环境等（ P75 图表） 。 32 自我实现理论：人的基本需要有五种，它 们由低到高依次排列成一定的层次，即生理 的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊 重的需要、自我实现的需要。自我实现是一 种重要的学习动机。 33 在某种程度上学生缺乏学习

31、动机可能是 由于某种低级需要没有得到充分满足。 34（班杜拉）自我效能感理论：自我效能感 指人们对自己是否能够成功地从事某一成就 行为的主观判断。 35 影响自我效能感形成的最主要因素是个 体自身行为的成败经验。成功的经验会提高 效能期待，反复的失败则会降低效能期待。 36 如果个体把成功的经验归因于外部的不可 控的因素（如运气、难度）就不会增强效能 感，把失败归因于内部的可控的因素（如努 力）也不一定会降低效能感。 37 对新异刺激进行反应的倾向，是动物和人 类原始的学习需要。 38 学习动机是有效地进行学习的前提，学习 动机的巩固和发展又依赖于学习效果。 39 新的学习需要可以通过两条途径

32、来形成： 1 直接发生途径，即因原有学习需要不断得到 满足而直接产生新的更稳定分化的学习需要 2 间接转化途径， 即新的学习需要由原来满足 某种需要的手段或工具转化而来。 40 问题情境指具有一定难度，需要学生努力 克服，而又是力所能及的学习情境。问题情 境就是一种适度的疑难情境。 41 中等程度的动机激起水平最有利于学习 效果的提高。 42 任务较容易，最佳激起水平较高；任务 难度中等，最佳动机激起水平也适中；任务 越困难，最佳激起水平越低。这便是有名的 耶克斯多德森定律（简称倒“U”曲线） 。 43 表扬与奖励比批评与指责能更有效地激发 学生的学习动机。 44 无论对优生还是差生，归因于主观努力的 方面均是有利的。 45 学习动机的激发：1 创设问题情境,实施 启发式教学 2 根据作业难度,恰当控制动机水 平 3