学生学习绩效与发展水平评价方案doc.docx

1、学生学习绩效与发展水平评价方案doc学生学习绩效与发展水平评价方案 学生学习绩效与发展水平评价方案 北京教育学院教师发展研究所 总课题组专家 时俊卿（教授） 一、评价方案的提出背景： （一）互动技术应用与课题研究之间的关系 利用互动技术发展社会化学习网络的研究 ， 信息技术环境中利用 互动反馈技术提高教学成效的研究 课题所依托的系统是一个教室内 的互动学习平台，在网络环境下结合教学资源和教学中的生成性内 容，逐步拓展以支持更广范围的社会化学习。 1、在备课阶段，教师通过该平台管理教学资源和数据，整合该系统 在课堂上可实现的互动反馈功能（每人一个移动的数字化设备） ，优 化课堂教学设计并实现教学

2、预设。 2、在授课阶段，教师通过该平台把握教学进程，通过即时反馈信息 关注课堂教学的生成，及时进行有效的课堂教学评价。我们研究在课 堂上利用互动技术如何开展有效的互动教学， 深入探索课堂教学四要 素之间的互动联系，优化学习过程，提高学生素质和绩效；深入研究 基于课堂互动技术条件下的教学理念、模式、策略、方法的应用绩效 等。 3、在课后阶段，将互动教学的生成性内容，通过网络传输到网络学 习信息整合中心。教师可利用系统提供的学生数字成长记录，进行教 学管理，开展形成性的评价方面的研究并配合开展家庭教育，促进社 会化学习网络的建设。 （二）课题研究与“新课改”精神之间的关系我国新的课程改革明确要求，

3、教师在教学过程中应与学生积极互动、 共同发展，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在 教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格，关注 个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教 育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和 能力，使每个学生都能得到充分的发展。这些要求已体现在我们“十 一五”的课题指南中。 目前正是全面推行基础教育课程改革时期， 中小学教师关心的核心问 题是如何通过有效的教学策略，教学设计实现既定的教学目标。长期 的教育研究和教学技术的发展表明， 在教学领域， 新技术的有效应用， 对形成实效性强的教学策略起到了积极的促

4、进作用。 “十五”期间， 我们通过对互动反馈技术在课堂教学活动中的应用研究和实践证明， 互动反馈技术确实具有加强课堂教学过程中形成性评价的重要作用。 基于现有成果，进一步将互动反馈技术与学科教学更好地进行整合， 更加深入探讨互动教学的理念、模式、策略与方法，以圆满达成新的 课堂教学目标。而目标实现得如何？是否具有信度和效度，建立科学 的评价体系成为我们课题研究迫在眉睫的重要任务。 二、评价方案的理论基础 （一）国内外课程观与评价模式的启发 课程改革评价依据现代有关教育评价和科学理论， 确定对课程的评价 标准。评价是以促进学生全面发展为目的，以学生为主体，学生、教 师、家长全方位共同参与的教育评

5、价活动。在新课程的推行中会有不同的评价模式和改革措施，但目标是共同的，即以促进学生全面发展 为最终目的。 1课程观对学生发展评价的影响： 课程改革评价是一项复杂的工作，它要受到多种因素的影响和制约。 在世界课程发展史上， 曾流行过多种对学校课程改革评价产生过重大 影响的课程观，概括起来主要有： 1）知识中心论：又称学科中心论，是一种以传递各学科知识为中心 任务的课程观。它关心的是如何把知识一代一代地传递下去，因此强 调知识的系统性，强调学科课程。 2）学习者中心论：是一种实用主义的课程价值观，它主张以学习者 的兴趣、动机和需要为中心设计课程，认为学校课程的主要目的在于 顺应和满足学习者自然发展

6、的需要，因此特别强调活动课程的作用。 3）社会中心论：主张以社会需要为中心设计学校课程，认为课程是 服务于社会的一种工具，课程的编制应完全以社会需求为转移。 由于以上三种课程观在理论上均各偏执一端，存在着较大的片面性， 一些旨在修正弥补其不足的新的课程理论于是应运而生， 情境中心论 和三足鼎立论是其中影响较大的两种。 4）情境中心论：以培养学习者适应社会未来情境为中心来编制课程 的一种课程理论，由英国当代课程学者丹尼斯劳顿提出。这种理论 主张“学校应该关心学生毕业离校时世界将要发生的情况，要据此来 培训青少年，使他们善于适应做成人时将要遇到的情境。 ”情境中心 论虽然实际上仍属于社会中心论的范

7、畴， 但由于它兼顾了社会现实的眼前的需要与未来的长远的需要， 吸取了知识中心论和学习者中心论 的合理因素，既要求学生获得各种必要的系统知识，也主张要发展学 生自身的能力。也就是说，在重视增强学生适应社会各种情境的能力 的同时，也兼顾了知识的系统性和学生的身心特点，因而可以说是比 较全面、比较正确的。 5）三足鼎立论：是近年来在国内外课程论领域，得到越来越多的课 程设计者认同的一种课程观，其理论主张比情境中心论更加鲜明。它 明确提出， 知识、 学习者、 社会是制约学校课程编制的三个主要因素， 这三个要素就像一尊鼎的三只脚，相互密切关联，不可或缺。忽略哪 一个要素，或者偏重哪一个要素，都会使学校课

8、程失去平衡，以至不 能完整地全面地实现教育的培养目标， 从而不能完整地全面地提高学 生的素质。力求以社会的需要、学科的体系和学生的发展为建立新课 程体系的三个基点， 以提高学生的整体素质为核心来求得三个基点的 平衡。 从对以上各种课程观的评价中可以看出， 社会、 知识、 学习者是影响、 制约学校课程改革的几个最关键的因素，所以，学校课程改革评价标 准就必须全面、综合地考虑这几方面因素的要求。 2系列教育评价的模式对学生发展评价的影响 所谓模式，乃是相对固定的评价方法论或程序，可以说，它是从具体 的评价实践中抽象出来，被认为是规范性的评价程序。主要的教育评 价模式有： 1）CIPP 模式：它是由

9、斯坦费尔比姆（L.D.Stufflebeam）在 1966 年创立的。 C(ContextEvaluation)即前后关系评价。主要目的是评定客体的综合地 位， 鉴定客体的不足之处， 集中和整理能用来纠正其不足之处的因素， 并诊断哪些方法能提高该客体的素质。 它由一系列客体兴趣的测量及 各种类型的分析组成。一般从对客体访问着手，获得该客体的优势、 弱点和存在问题的感性认识。然后，对客体再作深一步的访问，鉴定 客体的行为模式和背景材料、组织特殊的诊断测验、邀请专家访问并 观察、开设实验进行研究等等，最后用调查结果得出调整客体行为设 想。 I(InputEvaluation)即输入评价。旨在对前后

10、关系评价做出的改进计划 能否实施作现状调查， 同进对实施过程中可能出现的各种障碍做出估 计， 从而修订改进讲划， 避免它的盲目实施， 以避免失败和浪费时间、 人力、物力。其步骤是调查客体在满足学生的需要方面已作了哪些努 力，哪些是有效的、哪些是无效的，系统地调查和分析现有人力、物 力及现行的政策，收集各种有竞争价值的改进设想，并分析其有效性 和可能性，综合各种改进计划的精华，提出一份确实有效可行的改进 计划。 P(ProcessEvaluation)即过程评价。目的是首先向计划人员和具体操作 人员提供实施改进计划过程中的反馈信息；其次，是为不断修正改进 计划提供信息；第三，是定期评定改进计划实

11、施的深度以及实施对象 接受的程度；最后，详细描述在实施过程中的各种价值以及旁观者和 参与者对总体实施质量的评判。 在整个实施过程中， 要进行追踪评价，定期写出报告，其目的是使改进计划及时得到修正、不断充实、不断 完善，使之更符合实际需要，使实施过程少走偏路、弯路，保证实施 质量。 P(ProductEvaluation)即结果评价。结果评价的目的是测量、判断改进 计划实施结果的目标到达程度。反过来，也是对改进计划是否确实弥 补了客体的不足之处、满足了学生的需求进行评价。结果评价应从广 度上看待实施改进计划的效果， 包括计划内的和计划外的以及肯定和 否定的结果， 还应收集和分析同实施改进计划有关

12、的各种人员对实施 结果的评判；分析和解释没有达到改进计划所判定的目标的原因。最 后，从整体上评定改进计划成功的方面和失败的方面。结果评价的手 段可采用选择常模、设立对照组、进行目标测验、准则参照测验或应 用行为测验，也可访问旁观者和参与实施计划的人员。为了评定超出 预计的结果行为， 必须对不在预计中的结果， 无论是肯定的或否定的， 进行深入细致的研究，必要时进行追踪研究。 2）目标游离GoalFree模式：该模式由斯克里芬提出。他认为，实际 进行的教育活动除了收到预期效应外，还会产生各种"非预期效应"， 或者叫"副效应"。他进一步认为，根据预定教育目标进

13、行评价，往往 只注意目标规定的预期效果，非预期效果很难得到反映。因此，为了 降低评估活动中的方案、计划制定者主观意图的影响，不能把方案制 定者的预定的活动目的告诉评估者， 以利于评估者收集全部的关于方 案的成果信息。 3）对手（Adversary）模式：这种模式是为了提示方案正、反两方面长短得失，而采取准法律过程评委会审议形式的一种评估模式。它十 分重视听取关于教育方案和教育活动的争议意见，尤其是反对意见。 这为各方面的情况能得到充分的反映提供了保证。 这一评估的基本特 点是它充分反映了各类人员“多元的”价值认识，是依靠人们直觉与 经验的评估。 4）达标模式：确定达到某个教育计划目标的程度，同

14、时，该模式也 是确定改革效果的一种系统形式。哈蒙德（ Hammond）的模式就属 这类达标模式。 哈蒙德认为可以从三方面来看： 教学方面、 机构方面、 行为方面。他认为各个方面又有各种因素，各种因素的相互作用会产 生各种因素的组合， 这种组合因素在某个教育计划评价中应看作是变 量。教学方面的主要因素有：组织：在该组织中有教师与学生，目 的是进行教学，包括时间与空间的成份。内容：由某门学科内容确 定的知识结构。方法：有助于学习过程，可以分三种（教学活动、 各种相互作用和学习原则） 。条件：空间、设备和资金。费用： 供应、保养。机构方面的主要因素有：学生、教师、管理人员、教育 专家、家庭和社会。各

15、种因素又都有各自的次因素，这些次因素也能 直接影响教育计划。行为方面的主要因素有：认知领域，情感领域和 心理活动领域。 系列的评价模式，各有优势与局限。在课题研究中，成为我们评价的 重要参照和可选择的工具。我们应该依据评价对象、评价主体、评价 目的与内容等，策略的予以应用。随着课题研究的不断深化，依据课 程标准，借鉴成熟的评价模式。3我国中小学的课程改革评价的现状 当前中小学课程改革评价研究的角度主要有： （1）以某一学科为评价的研究对象。例如探究性学习课堂评价研究， 实现课程改革评价的新突破。 这是以实施创新精神和实践能力为重点 的教学改革，重要着眼点是变革教师的教学方式和学生的学习方式，

16、探究性学习方式体现了学生立足问题、科学假设、主动参与课堂教学 和改变以往传承式教学为主教学体系的一种尝试。 这为课程评价工作 带来新得挑战。 （2）以课堂教学为评价对象。以学生的发展为目标，通过对一堂课 的评价来达到评价课程的目的。评价标准常常包括：课堂教学策略要 符合学生的心理需求，具备调动学生学习的积极性和主动性，使学生 能主动参与课程及学习层次的设置和选择， 突出培养学生的创新精神 和实践能力。 从而促进学生全面富有个性地发展， 达到因材施教、 “人 人成功、个个发展”的目标。 （3）学分制评价机制研究。学分制是相对于百分制，以选课制为前 提，以学分作为计算学生受教育程度的计算单位，以取

17、得最低的必要 学分作为毕业标准的一种教学管理制度。 学分制摆脱了百分制单一学 科成绩的评价作用，体现了对推进素质教育的保障功能、评价激励功 能和学籍管理功能。特别有效的保证了选修活动课程的开设和实施， 有利于素质教育课程化、课程构建素质化；有利于国家地方和校本课 程的完整实施，又激励学生追求“最近发展区”的高层次发展。 无可否认，我们的课题研究中，同样存在着相关不足，阻碍了我们全面、科学地评价我们的研究成果，以不断的推广和深化我们的研究。 本课题研究，将依据新课标，建立促进学生全面发展的评价体系已是 迫在眉睫。 评价不仅要关注学生的学业成绩， 而且要通过测量、 调查、 个案诊断、作品分析以及观

18、察等发现和发展学生多方面的潜能，了解 学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育 功能，促进学生在原有水平上的发展。 同时，建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为 的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同 参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。 （二）评价中有待改进的几个问题 1、课题研究的评价原理有待进一步发展 由于教育评价的复杂性、 广泛性， 虽然课题研究已奠定了良好的基础， 但是许多评价基本原理的研究还停留在说明的层面上，不够深入。譬 如，对课题的价值研究，我们不仅要知道什么是课题的价值，而且更 要弄清楚课题的价

19、值如何体现， 它与课程改革发展的不同阶段有什么 关系等。因此，我们有必要对已有的研究成果进行理论上的修改、调 整、深化和补充，以促使它向成熟和完善发展。 2、可操作性的评价方法较少 科学的、可操作性的评价方法能促进评价工作科学化、规范化和程序 化。根据教育评价的发展趋势，我们在研究可操作性的方法时要注意 与现有的互动技术相结合。同时，要特别注意对评价标准的编制、评 价信息的搜集和处理等方法的研究。3、评价内容不适应新课标的要求 由于旧的传统教育观念影响，课堂教学评价中“重智育轻德育” 、 “重 知识轻能力” 、 “重主导轻主体”等现象仍然十分严重，偏离了全面素 质教育要求。对学生全面发展及发展

20、潜能的评价比较缺乏，对学生在 课堂以外的发展状况缺乏了解。 4、评价应由重结果转向重过程 目前，在评价中存在重结果的现象。评价的目的在于评估成绩、改进 工作，对评价结果差的学校或教师，应针对评价中发现的问题，给予 学校或教师各方面的帮助，帮助发现问题、分析原因和解决问题，以 达到提高改进的目的。 学生评价的结果主要不作为升级、 留级的依据， 更不作为处罚的理由，完全用于诊断学生学习方面的问题，有针对性 地采取措施，给学生以有效的帮助。随之，形成性评价、自我评价应 越来越受重视，在评价过程中，应较多地强调被评价者通过自我分析 和自我认识达到自我提高，以及评价者和被评价者的不断对话，互相 修正自己

21、的观点，使评价结论尽可能取得一致。 5、需要更加重视发挥评价的反馈和调节功能 目前的评价工作主要发挥鉴定合格的功能， 随着评价的进一步发展和 我国课程改革发展的需要， 评价反馈和调节的功能在各种教育活动中 显现出来，并发挥更大作用。例如，教育决策部门将越来越依靠教育 评价的结果来更科学、更准确地把握教育的未来。 6、参与评价的主体缺乏代表性 由于原来比较注重评价的鉴定功能， 所以评价工作往往由权威部门来做。教师、家长和学生在评价中往往处于被动状态，这不利于发挥评 价的反馈和调节功能。 7、应更注重定性定量相结合的评价研究 长期以来，我国沿用的课堂教学的传统评价方式属于定性评价。如果 评价因素和

22、评价标准明确、评得认真，也能收到较好的效果，但由于 评价者的素质、感情和观察方法等因素的不同，难免带有很大的主观 因素。定性定量的有机结合，是当前重要的研究课题。 三、课题研究过程中评价的基本原则 通过利用互动技术发展社会化学习网络的研究 ， 信息技术环境中 利用互动反馈技术提高教学成效的研究 ，旨在全面提高学生的基本 素质，促进学生身心全面发展，开发学生的智慧潜能，形成学生的健 康个性，我们提出以下的基本原则作为学生学习效果评价的依据。 1. 导向性原则 评价的根本目的是为了指导教学实践，明确学生的哪些行为应该加 强，哪些应该改进，突出重点，把握评价的方向。从总体来看，我们 的评价标准要具有

23、导向作用，引导评价向着以学生的发展为本，充分 调动学生的积极性，把开发智力、培养学生创新思维和创新精神放在 重要位置，注重培养学生具有终身学习的能力的方向发展。 2. 发展性原则 对学生的学习效果进行评价的目的是为了获取有价值的反馈信息， 更 好地指导学生进行学习， 而不是区分学生的优劣和简单地判断答案的 对错。评价不仅是对前一阶段学生学习效果的总结，更是间接反映了教师的教学水平和教学方法是否合适， 为下一阶段教学活动和学习活 动提供指导。因此评价的根本原则是要着眼于促进学生的发展，着眼 于促进教师教学水平的不断提高，激励教师改变观念，进行教学的改 革。 3. 主体性原则 对学生学习效果的评价

24、应该强调学生的主体地位。 学生积极主动投入 学习活动， 课堂气氛活跃， 学生自主学习， 这是素质教育的必然结果， 同样强调学生评价的主体性将有利于促进学生进一步有效学习的进 行。以学生为主，也即是强调教学的目的是促进学生的全面发展和提 高综合素质及其个性的优化发展，重在创新精神和实践能力的培养， 因此对学生的评价不能只从知识层面上进行评价，要从认知、技能、 情感、态度和社会适应性等多方面进行评价，也只有这样的评价才能 突出以学生为主、以学生为本的评价原则。 4. 开放性原则 由于学生在心理、智力、身体、家庭环境及个性特征等诸方面存在差 异，所以企图用一个统一的、刚性的、具体的标准来评价学生的学

25、习 效果是不恰当的。对学生学习效果的评价必须因人施评，对不同年龄 阶段的学生和个性差异的学生，确定不同的评价标准，采用不同评价 内容和方法，使每个学生都能得到发展，并且应该允许评价标准有一 定的弹性， 允许评价者根据学科特点和培养目标的侧重点来对评价标 准进行扩展。 5. 创新性原则对学生学习效果的评价标准应该具有一定的新颖性， 不能重复以前的 评价标准和评价内容， 要考虑从一些新的角度出发对学生的学习效果 进行评价。同时，当前的教育讲究创新，重视培养学生的创新精神， 所以对学生学习效果的评价也应该考虑对学生创新能力和创新意识学习是成就事业的基石的评价，这样才能起到正确引导学生学习的目的。 6. 可行性原则 对学生学习效果的评价是否科学，主要是落实在结论的实效性上，要 有理有据，重在实施。评价指标体系的建立应该能够具体指导对学生 学习效果评价的实践，具有可操作性。