数学规则的学习.docx

1、数学规则的学习数学规则的学习一、教学规则及其掌握的含义在小学数学学习内容中，存在着大量有关数的四则计算法则、运算定 律与性质、计算公式等内容。这些内容既是现实世界数量关系和空间 形式及其计算规律的概括与总结，又是有关计算过程具体实施细则的 具体规定。在这里我们把这些内容统称为数学规则，将学生对这些内 容的学习称之为数学规则的学习。由于数学规则反映的是几个数学概 念之间的关系，因此他们的学习层次和复杂程度都高于概念学习。学生对数学规则的掌握主要体现在以下几个方面。一是理解数学规则的推导与总结过程，不仅懂得各个数学规则是怎样 规定的，而且还懂得为什么要这样规定，以此明确数学规则规定的合 理性和必要

2、性；二是将总结出来的数学规则灵活运用到各种具体情境 中去解决相应的问题，对于一些基本的数学规则（如四则计算法则、 运算定律和计算公式等）其运用水平应达到比较熟练的程度；三是掌 握不同数学规则之间的关系，明确它们之间的区别和联系。二、小学数学规则学习的基本形式数学规则学习和掌握的关键是获得数学概念之间关系的理解，而数学 概念之间关系的理解又依赖于新规则与原有认知结构中有关知识的联 系。由于新规则和原有认知结构中的关系可以分为下位关系、上位关 系和并列关系三种，因此数学规则的学习也可以分为以下三种基本形 式。I.下位学习 如果原有认知结构中有在概括层次上高于所学新规则的知识，那么新 规则和原有认知

3、结构中的有关知识就构成下位关系，利用这种关系获 得数学规则的学习形式叫做下位学习。在下位学习中，新规则揭示的 概念与概念之间的关系是从原有认知结构里概括层次较高的知识中分 化出来的，新规则可以直接和原有认知结构中的有关数学知识发生联 系，并直接纳入原有认知结构使其变得更加充实。很明显，在下位学 习中新规则同原有认知结构相互作用的方式是同化，其学习过程主要 是通过分化使有关数学认知结构充实、完善，并形成新的数学认知结 构的过程。根据所学数学规则与原有认知结构中有关数学知识之间的关系，又可 以将下位学习具体划分为派生类属学习和相关类属学习两种不同形式。 前者是指将要学习的新规则整合到原有认知结构的

4、有关内容中去，新 规则对原有知识只起支持或证实的作用，新规则通过新旧内容的相互 作用而获得意义，原有认知结构不发生质的变化。如学生学习圆柱体 的体积计算方法，由于他们在前面长方体的体积计算方法学习中已经 知道了长方体的体积等于底面积乘以高，并且掌握了其计算公式V= sh, 所以学习时就可以将它作为前面已有计算方法的一种特例，通过派生类属学习的形式加以掌握。相关类属学习是指将要学习的新规则整合 到原有认知结构中的有关内容中去，新旧内容整合的结果不但使新规 则获得意义，并且原有认知结构被扩充或修改，使原有认知结构发生 变化。如梯形面积计算公式虽然不能直接由平行四边形面积计算公式 派生出来，但是它可

5、以通过割补拼合转化成平行四边形，从而得出其 面积计算公式s=( a+ b) h + 2很明显，梯形面积计算方法就可以通 过相关类属学习的形式去掌握。2上位学习通过对原有认知结构中有关内容的归纳和综合，概括成新的数学规则的学习形式叫做上位学习。如根据长方体的体积计算公式 V= abh、正方体的体积计算公式V= a3、圆柱的体积计算公式V= n r2概括出计算 公式V= Sh的学习过程，就属于上位学习。上位学习所采用的思维方 法主要是概括与综合，由于它主要通过归纳和综合原有认知结构中的 有关内容而建立新的认知结构， 因此上位学习必须具备两个基本条件： 一是所学习的数学规则在概括层次上一定要高于原有

6、认知结构中的已 有知识；二是原有认知结构中一定要有可供归纳和概括的内容，即头 脑里必须具有比新的数学规则层次低的相关内容。如要概括加法交换 律a+ b= b+ a时，学生头脑里必须有 3+ 5= 5 + 3、25+ 75= 75+ 25、 500+ 400=400 + 500可供概括的内容。上位学习，在小学数学学习中有着非常广泛的运用，概括运算定律和运算性质、总结运算法则、建立概括层次较高的计算公式通常都要采 用上位学习。由于小学数学教材内容在安排上反映为一种连续扩充和 深化的过程， 因此某些知识体系要通过多次的上位学习过程才能获得。 如整数乘法的计算方法， 乘数是一位数的乘法法则是表内乘法的

7、扩充， 乘数是两位数的乘法法则是乘数是一位数乘法法则的扩充。从学习的认知方式来看，下位学习依靠的是同化，上位学习依靠的是 顺应，它要通过改造原有认知结构才能获得新规则的意义，因此一般 来讲，上位学习比下位学习困难。3并列学习利用所学数学规则与原有认知结构中有关知识的并列关系，通过类比 而掌握数学规则的学习过程叫做并列学习。并列学习所采用的思维方 法主要是类比，其关键在于寻找新规则与原有认知结构中有关法则、 规律、性质的联系，在分析这种联系的基础上通过类比实现对新规则 的理解和掌握。并列学习在小学数学学习中也有十分广泛的应用，许 多数学规则学生都要通过这种学习方式去掌握，如学习分数的基本性 质和

8、比的基本性质，学生都要利用它们和除法商不变性质的联系通过 类比去掌握。我们说上位学习、下位学习和并列学习是三种不同的学习形式，这主 要是为了讨论的方便，事实上它们之间并不是彼此孤立的，三者之间 有着密切的联系，常常体现于同一数学规则的学习中，只是某些数学 规则以下位学习为主， 某些数学规则以上位学习或并列学习为主罢了 另外，在小学数学学习过程中常是先上位学习后下位学习，如运算法则一般都是先用上位学习从具体计算过程概括出法则，然后通过下位学习将法则运用于具体计算。在实际学习中，要注意根据具体情况灵活运用几种学习形式，从而促进数学规则的更好掌握。三、小学生掌握数学规则的心理分析纵观小学数学教材不难

9、发现，四则运算法则是小学数学规则的主要内 容，它的学习和掌握在数学规则学习中具有十分典型的意义。下面试 以运算法则为例简要分析小学生掌握数学规则的心理过程。运算法则是用文字表述的运算规定，它是在算理指导下对运算过程实 施细则作出的具体规定，它所反映的是一种规范化的操作程序。心理 学研究表明，小学生掌握运算法则通常要反映出以下心理过程。1从具体到抽象再到具体的过程。小学生掌握运算法则通常都是以具体的计算为起点，通过一定数量习题的计算从中发现一些带规律性的计算方法或具有普遍适用性的运算程序，并将他们上升为运算法则，然后用概括出来的法则指导计算，由此将抽象的运算规定变成具体化的计算过程。这表明小学生

10、掌握运算法则要经过由具体到抽象概括再到具体的心理发展过程。纵观整个 小学数学教材， 有关运算法则的内容基本上都是按照这种程序编排的。如乘数是两位数的乘法法时，教材先让学生计算24X 13212X 34132X 32214 X 2等题，通过这些习题的竖式计算，学生很快从中发现计算的操作程序，并从这些具有普遍意义的操作程序中概括出三条运算规定：1先用乘数个位上的数去乘被乘数，得数的末位和乘数的个位对齐；2再用乘数十位上的数去乘被乘数，得数的末位和乘数的十位对齐；3然后把两次乘得的数加起来。紧接着又用这种计算程序去进行大量的计算，从而使乘数是两位数的乘法法则变成具体的计算过程，完成 学生对运算法则认

11、识的第二次飞跃。根据这一特点，我们在引导学生概括运算法则时要特别注意两点：一 是先要安排一定数量的习题让学生计算，为运算法则的概括提供足够 的依据，不要让学生仅根据个别习题的计算去概括法则，防止学生把 运算法则变成缺乏感性认识的教条。二是概括运算法则时要重视其理 的指导，不仅让学生知道法则是怎样规定的，而且还懂得为什么要这 样规定，以此使学生明确运算法则规定的必要性和合理性，从而保证 他们在后面的计算中自觉遵循运算法则的规定。2从展开的、详尽的思维活动到压缩的、省略的思维活动的过程心理学研究和教学实践都表明：学生学习新法则的初期，他们的思维活动总是按照法则规定的运算步骤一步一步展开的，每一个运

12、算步骤 都要在他们的思维过程中详尽地展现出来，如学生开始学习除数是小 数的除法，计算10.44宁0.72（人教版义务教育六年制小学数学第九册 第 20 页例 5）时，他们的思维活动按照除数是小数的除法法则规定的 程序通常要经过以下过程。1将除数 “ 0.725的”小数点向右移动三位变成整数 “725；”2被除数 “ 10.44的”小数点也要向右移动三位；3被除数 “ 10.44小数部分的位数不够（怎么办） ；4在被除数的末尾添 “ 0补”足，被除数变成整数 “10440；”5按照除数是整数的小数除法法则计算 “10440 - 725”当学生对运算法则有了正确的理解和比较熟练地掌握以后，在计算中

13、就会逐步压缩运算过程中的某些中间环节，省略和简化其思维过程。这时计算“ 10.44 + 0.72一类式题，就会将其思维过程压缩为两大步骤： 根据除法商不变性质将除数是小数的除法算式变成整数除法算式“10440 - 725根据除数是整数的小数除法法则计算 “10440 - 725 ”从上面的例子和论述我们不难发现，学生学习运算法则初期展开的、 详尽的思维过程实际上是一个充分认识、深刻理解法则的过程，开展 是为了理解，以保证运算过程和结果的正确。但是，如果长期要求学 生在计算中这样详尽地展开思维过程，对于培养他们的计算能力和思 维能力是不利的。 因此，当学生对所学运算法则有了正确的理解以后， 教师

14、应及时引导他们压缩和简化运算的思维活动，使其计算速度适当 加快，确保学生的思维能力和计算能力得到有效发展。3从明确意识法则到完全不用意识法则的过程 心理学研究表明，小学生运用运算法则进行笔算，开始时他们总是通 过在头脑里明确意识法则的运算规定去进行计算的。即学生运用法则 的初期，面对具体的计算任务，他们要靠在头脑里联想法则的运算规 定才能计算，并且这种计算通常都是按法则规定的运算步骤去一步一 步的展开的，甚至有时还伴有对法则运算规定的默默念颂。如一年级 学生刚开始学习笔算加法， 列竖式时他们要联想 “相同数位对齐 ”的运算 规定，计算时要联想 “从个位加起 ”和 “个位满十向十位进 1”两条运

15、算规 定才能完成计算任务。否则，其计算过程就会因为缺乏操作的依据而 无法进行。当学生对运算法则掌握得比较熟练以后，计算时就完全不 用意识法则了，面对具体的算式，学生无需去联想法则的运算规定就 能直接进行计算，整个计算过程完全变成了一种自动化的演算过程。 如学生对加法法则有了比较熟练的掌握以后，计算时他们根本不用去 联想三条规定，而是直接连通计算任务和计算过程得出计算结果。学生掌握运算法则的这一心理特点给我们一个重要启示：在四则计算教学中，一方面注意要求学生在学习初期按照法则的规定进行计算，以保证运算过程的规范性和计算结果的正确性；另一方面，随着学习过程的不断深入，要注意引导学生逐步减12下一页少对法则的依赖，使计算逐渐过渡不用去联想法则的运算规定就能直接计算的水平，以此促进学生计算能力的迅速发展。小学数学教育 2001 年第 9上一页12