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1、大二上教育学复习材料完整版教育学复习材料第章教育与教育学第一节：教育学的产生和发展1. 教育的语义：中文中的“教育”：我国的甲骨文中就有“教”与“育”两个单字。“教”是指儿童在成人执鞭监督下习文之事（说文解字的解释为“教，上所施，下所效也），“育”，是指妇女养育儿童之事。“育”，“养子使作善也。综上所述，“教育”一词，在汉语中的意思是上一代对下一代的培养，包括精神上的和肌体上的。西文中的“教育”：西文的“教育”，英语为“education”源于拉丁文“educare”，具有“养育”、“培养”、“饲养”之意。“educare”又源于拉丁语“educere”，其意是“引出”、“使其显出”、“使发挥

2、出”。可见，西文中的“教育”含有“内发”之意，强调顺其自然，把自然人身上所固有的或潜在的素质引发出来，成为现实的发展状态，具有“启发”之意。中文的“教育”指上一代对下一代的灌输，是一种积极的活动或者说是外塑的行为，如塑造、陶冶、训练、宣传、灌输、说教、规劝、训示、改造、教化、感化、濡化等，通常可以一概称之为“教育”。西文的“教育”则强调人生来就有特定的潜能，教育的过程就如助产的过程，视教育为一种展开的、内发的、自然的消极活动。在中文中，“教育”一词，最早使用的是孟子（得天下英才而教育之），虽早有“教育”一词，但在20世纪前，很少把“教育”作为一个完整的词来使用。中国古代教育家在论及教育问题时，

3、大都使用“教”、“学”两字。“教育”成为常用词，在我国是20世纪初的事。1901年5月，罗振玉在上海创办了最早以“教育”命名的杂志教育世界。在创刊号上提到了“教育学”这门新学问，因而“教育”一词一跃成为理论术语。总之，“教育”一词的用法存在着明显的国别差异：中文的“教育”有外烁的意向；西文的“教育”则有内发的意向；德俄语言中把传授知识和技能的活动称为“教养”，不称为“教育”，中、英、法文中没有德文和俄文意义上的“教养”。汉语“教育”，英文“education”，法语“ducation”通常就包括文化知识的技能授受之意；英语中的“education”可能是“教育”也可能是“教育学”。2. “教育

4、”的层次（八个层次）：教育是一种影响活动； 教育是人与人之间的一种影响活动；教育是人与人之间一种有意识的精神影响活动；教育是人与人之间的一种有意识的向善的精神影响活动；教育是使人不断向上、不断超越的积极的精神活动；教育是一种在道德上可以接受的方式使人不断向上的活动；教育发生在学校中并以教与学为外在表达形式；教育有时候特指思想品德教育。3. 教育的起源：生物起源论：（主要代表人物：勒图尔诺、沛西能）主要观点：动物生存竞争的本能是教育的基础。教育的产生完全来自动物的本能，是种族发展的本能需要。批判：他们把人类社会的教育过程和动物界的生活过程类比，把教育现象生物学化。教育的生物起源论混淆了人类社会和

5、生物界的本质区别，将动物的本能与人类的教育进行类比，忽视了人类教育活动的社会性和目的性。勒图尔诺是教育史第一个将教育起源问题作为一个学术问题进行研究的学者。心理起源论：（主要代表人物：孟禄）主要观点：原始人的教育过程大体上是无意识的模仿。儿童必需的知识是通过模仿而获得的。在幼年时，其模仿是无意识的。所以，有人认为，教育起源于人类的无意识的模仿。局限性：孟禄本人并没有直接讨论教育起源问题，而是在说明原始社会中的教育方法时提出了上述观点。劳动起源论：（主要代表人物：康斯坦丁诺夫、凯洛夫等待、曹孚、王天一等）主要观点：教育起源于人类开始制造工具的时候，是在劳动过程中产生出来的。具体地说，它是在人类的

6、群体劳动生产过程中，把个体和群体逐步积累起来的劳动生产知识、经验和技能，有意识和有目的随时随地传授给下一代，使人类自身和社会不断延续和发展下去。其他学说：神话起源说、人生发展说、交往起源说等。4. 教育的发展阶段与特点：（非形式化教育形式化教育制度化教育）非形式化教育阶段：定义：非形式化教育是指与生活过程、生产过程浑然一体的教育，没有固定的教育者，也没有固定的受教育者。原始社会这一阶段的教育是一种各自独立、散乱的教育活动形式，还没有形成固定的教育组织系统。特征： A教育主体与教育对象具有不稳定性；B没有专设的教育机构，教育与社会生活融为一体；C教育的内容只是为了满足社会生活和劳动生产需要（如行

7、为规范、习俗经验、原始的宗教艺术、劳动的技能、体格锻炼等）；D教育传播媒介主要是靠语言和形体示范；E儿童在模仿成人的活动中学习。形式化教育：教育经历了从不定型到定型的过程，是教育形式化的过程。社会进入了奴隶制和封建制时期，教育的发展也步入了第二阶段：形式化教育阶段。形式化教育与非形式化教育相比具有以下特点：A教育主体确定；B教育对象相对稳定；C形成系列的文化传播活动，所传播的文化逐步规范化；D大抵有固定的活动场所和或多或少的设备；E由以上种种因素结合而形成独立的社会活动形态。制度化教育：大约在19世纪下半期，严格意义上的教育系统已经基本形成。学校教育制度（简称学制）的建立是制度化教育的典型表征

8、。制度化教育的主要实施机构是学校。瑞典教育家胡森给学校制定了严格的标准：它是一种全日制学习的机构；入学和毕业都要经过严格的考试，而且有一定的年龄限制；教学模式是教师“面对”学生的讲授式；课程是分年级的。特征：A学校化。把教育等同于上学；B制度化。明确规定各种制度，如入学制度、教学制度、考试制度、学籍管理制度等等；C封闭化。它按自身的特有的标准，以自身特有的规则、规范构筑壁垒，形成其它系统、其它实体、其它过程的排斥性，导致正规教育“十分狭隘”；D标准化。用划一的标准与规格来管理，保持教育系统的一致性。未来的教育：未来将是一个学习化的社会。未来的教育，应该是教育的社会化和社会的教育化与制度化教育相

9、互补充，共同繁荣的局面。5. 教育的功能：“教育功能”的内涵可以限定为教育本身所特有的对个人或社会所产生的实际的功用或价值。6. 教育的效益：教育效益的内涵：人们通过教育过程而获得的成果或收益。教育效益与教育本质、教育功能三者有着本质的区别：教育本质，是教育所固有的本质属性。教育功能，是由教育本质所决定，蕴藏在教育中所能发挥的实际作用。教育效益，是通过教育过程使教育功能得到发挥而获得的成果。三者关系：教育本质与教育功能是教育所固有的属性和性能，而教育效益则是教育发挥其功能的表现和结果，因而三者是辩证统一的。教育本质决定教育功能，教育功能决定教育效益；教育功能体现教育本质，教育效益体现教育功能。

10、教育效益的类型：教育效益是由教育功能决定的，教育效益从范畴上来划分，可以分为育人效益和社会效益两大类。培养人才是教育的最原始的功能。从狭义上来说，教育效益是指育人效益，是教育发挥其育人功能在教育领域本身所获得的效益。教育具有育人功能。从广义上来说，教育效益指社会效益，主要是教育发挥其社会功能在整个社会领域所获得的效益。教育具有经济功能、政治功能和思想文化功能等社会功能。7. 教育的本质（观点）：本体论：本体论认为教育的本质在于焕发人的天性，培养人的智慧，完善人的个性，使之成为完人。这种思想最初可追溯到亚里士多德，当代的存在主义哲学流派则是本体主义教育观的最杰出的代表。工具论：工具论认为教育是作

11、为人类生存的一种工具而存在的，具体而言，教育是政治斗争的工具，教育是经济发展的工具，教育是文化传承的工具。其中，将教育视为政治斗争的工具的有柏拉图、凯兴斯坦纳、孔子、康有为、梁启超等人；将教育视为经济发展的工具的有舒尔茨、斯宾斯等；将教育视为文化传承工具的有美国的巴格莱（W.C.Bagley）、赫钦斯（R.M.Hutchins）、艾德勒(M.J.Adler)、布坎南(S.Buchana)、巴尔(S.F.Barr)等。平等论：平等论认为教育是走向社会平等的一个比较现实的途径，通过一定的教育必将导致人们取得经济或社会地位的平等。法国的卢梭、“美国公共教育之父”贺拉斯曼（Horace Mann）是社

12、会平等论的主要代表。成层论：与平等论者相对，成层论者认为教育不仅不能实现社会平等，反而为不同社会背景的人提供了一架梯子，维护了固有的社会阶层并使之适度合法化。主要代表人物有S.鲍尔斯（S.Bowles）和H.金蒂斯（H.Gintis）。现代社会的学校常被称为“筛选装置”，或被叫做“社会选拔和分配机构”。第二节：教育学的产生与发展8. 西方教育学的发展：教育学的概念：教育学是以教育现象、教育问题为研究对象，探索教育规律的社会科学。 孕育期：古代哲人对教育的认识为教育学的诞生奠定了坚实的基础。古希腊苏格拉底的“产婆术”、柏拉图的理想国、亚里士多德。诞生期：捷克教育家夸美纽斯的大教学论，在他以后，人

13、们开始教育学的独立探索时期。如英国哲学家洛克的教育漫话提出了完整的绅士教育体系；法国思想家卢梭的爱弥尔阐述了自然教育理论；瑞士教育家裴斯塔洛齐的林哈德与葛笃德明确提出要“使人类教育心理学化”，这为教育学的诞生起到了重要的作用。在教育学的创立阶段，康德做出了重要贡献。在哥尼斯堡大学期间，他先后四次讲授教育学，其讲稿由其学生们编纂后以康德论教育为书名在1803年出版。康德认为“教育的方法必须成为一种科学。”接任康德哲学教席的是赫尔巴特，1806年出版普通教育学为教育学的创立做出最重要的贡献。赫尔巴特将教学理论建立在心理学基础上，将道德教育理论建立在伦理学基础上，可以说奠定了科学教育学的基础，本人也

14、被誉为“科学教育学的奠基人”。发展期：以赫尔巴特为代表创立的教育学一直占据统治地位，但19世纪末以来教育学得到了迅速的发展：梅伊曼和拉伊将自然科学的实验法用于研究儿童发展与教育的关系。这个时期的教育学流派纷呈、争鸣不断，教育学出现了多元化发展的态势，从而使教育学逐步趋向成熟。分化（反思）期：第二次世界大战以后，教育学科迅速分化并成为一个相对独立的学科。同时，研究者们开始对教育学本身进行反思，有关教育学自身的研究结果形成了教育学的元理论。9. 中国教育学的发展：学记是世界上最早的成体系的教育著作，译介与引入阶段（19011915）：以日本为媒介介绍赫尔巴特教育理论为主。积聚和建设阶段（l9151

15、949）：中国教育学界开始由向日本学习转为向欧美学习。杨贤江的新教育大纲。中国教育学界开始形成教育学研究的专门队伍和代表人物。改造与苏化阶段（19491957）：这个时期可以分成两个阶段：1950年左右是对旧教育学的改造阶段，50年代初到1957年是全面苏化阶段。如凯洛夫的教育学、叶希波夫和冈查洛夫的教育学、奥戈罗德尼科夫和史姆比辽夫的教育学、申比廖夫和奥哥洛德尼柯夫的教育学等，其中以凯洛夫的教育学影响最大。革命与中国化阶段（19571966）：1957年，有研究者提出了“教育学中国化”问题,开始了教育学中国化的探索。1958年国内开展教育大革命，出现了教育学作为党的教育方针、政策解释和毛泽东

16、有关教育语录的诠释的独特意识形态化的现象。灾难与语录化阶段（19661976）：文化大革命使教育学领域遭受毁灭性破坏。恢复与独立阶段（1977今）：这一阶段教育学科建设不断加强，学术观点趋向多元，学术视野日渐拓展，国际交流日益加强，且形成了教育学科的当代体系。9. 教育学的理论流派：在教育学在其漫长的发展过程中形成了形形色色的教育流派。下面简要介绍赫尔巴特以后的教育学派别。实验教育学：实验教育学是实验生理学与实验心理学基础上形成的一种以教育实验为标志的教育思潮，以德国教育家梅伊曼（E.Meuman,1862-1915）和拉伊（W.A.Lay,1862-1926）为代表。代表作为梅伊曼的实验教育

17、学纲要和拉伊的实验教育学。1901年，梅伊曼首先提出“实验教育学”的名称，并认此，梅伊曼强调以实验的方式研究教育问题，并首先把心理实验的方法应用到教育研究中，开了“实验教育学”之先河。文化教育学：文化教育学，亦称精神科学教育学，是作为科学主义的实验教育学和理性主义的赫尔巴特式教育学的对立面出现的。代表人物主要有狄尔泰、斯普朗格、李特等。实用主义教育学：以美国的杜威、克伯屈为代表，代表著作主要有杜威的民主主义与教育、克伯屈的设计教学法。马克思主义教育学：马克思主义教育学包括马克思主义的经典作家的教育思想和教育学者们根据马克思主义基本原理对教育问题的研究结果。马克思主义教育学认为教育起源于生产劳动

18、；教育是一种社会历史现象，在阶级社会里具有阶级性；促使学生的全面发展是教育的根本目的；教育与劳动相结合是培养全面发展的人的惟一途径；教育受社会政治、经济、文化的制约，又对其产生促进作用；教育科学研究的方法论基础是唯物辩证法和历史唯物主义。批判教育学：巴西的流亡者保罗弗来雷出版了被压迫者教育学一书，认为教育应该激励学生成为具有批判精神的公民，能够在一个民主社会中充当能够发挥领导作用的政治主体。这是学界公认的批判教育学直接起源。时到今日，批判教育学已成为西方教育理论界占主导地位的教育思潮。批判教育学的主要人物有美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、吉鲁、法国的布厄迪尔等，代表著作主要有鲍尔斯与金蒂斯的资本

19、主义美国的学校教育、布厄迪尔的教育、社会和文即追求对传统教育的批判与解放，强调运用批判理论通过批判的方法进行教育研究与分析。批判教育学者们强调教育目标的多元性与差异性；反对教育等级制度，主张大众的教育制度；反对唯科学主义的课程，主张解放的课程；反对教学的封闭结构，主张开放教学。总之，教育要培养学生的批判精神，塑造能动的政治主体。元教育学：元教育学的概念最早由德国教育学家布雷岺卡1971年所著的从教育学到教育科学：元教育学理论导论中提出。元教育学是以教育学本身作为研究对象的理论。第2章教育与社会发展第一节：教育与社会发展的若干理论1. 教育万能论：教育万能论将教育视为解决社会一切问题的途径，其思

20、想可以追溯到古希腊的柏拉图的理想国中。教育家洛克将人性看成是一卷白素，环境或者教育就是染料，可以给它画上最新最美的图画。对教育万能论进行精辟论述并对思想界产生最大影响的是法国十八世纪的唯物论者爱尔维修。爱尔维修的教育万能论思想包括两方面的内容：教育是改造社会的最重要的手段和教育是人成长的决定性因素。爱尔维修认为，“不同的人的教育必然不同，也许就是精神不等的原因。”但这种“精神的不等是一种已知原因的结果，这个原因就是教育的不同。”在爱尔维修看来，社会的发展与人的成长都依赖于教育，教育是万能的。综上所述，柏拉图的教育万能论是基于建立一个理想国而提出的，其哲学基础是主观唯心主义，洛克的教育万能论是基

21、于人性的完善提出的，其哲学基础是感觉主义的认识论，而爱尔维修则在唯物主义基础上提出教育万能论。2. 教育独立论：我国教育家蔡元培先生1922年3月在新教育杂志发表“教育独立论”。教育独立论以谋求教育从制度上、思想上摆脱政治行为或政治信仰的干预为主要诉求。在我国，以蔡元培和胡适为主要代表。蔡元培的教育独立思想主要包括：教育的目的是“养成完全之人格”、教育由教育家主办、教育要摆脱政党控制、教育要超越教会影响。总之，蔡元培教育独立的思想，主张教育脱离政党、脱离教会而独立，要求把教育事业完全交给教育家办理，反映了资产阶级教育家要求摆脱军阀政府对教育的控制，反对教会文化“参入教育”的思想。胡适的教育独立

22、思想主要包括：独立的教育经费来源、教育相对独立于政治和宗教、教育应有独立自由的学术研究之风。3. 人力资本论：人力资本概念最早在1906年费雪（I.Fisher 1867-1947）所著的资本的性质和收入一书中提出。1935年美国经济学家沃尔什（JRWalsh）在人力资本观中首次对人力资本概念做出了正式阐释。1960年舒尔茨（T.W.Schultz）在美国经济学年会上以大会主席的身份发表了题为人力资本投资的演讲，轰动了西方经济学界，人力资本逐渐形成了理论体系并成为一种学说。人力资本理论认为，教育不单是一种消费活动，也是一种投资活动，具有提高劳动生产率、促进生产的经济效益。舒尔茨等人指出，在所有

23、的人力投资活动中，学校教育的投资是最为重要的。而一个人在各种投资活动中获得的知识、技能及其所表现出来的种种能力，便是“人力资本(Human Capital)”。舒尔茨的人力资本概念包括几层意思：(1)人力资本体现在人的身上，表现为人的知识、技能、资历、经验和熟练程度等能力和素质；(2)在前者既定的情况下，人力资本表现为从事工作的总人数及劳动市场上的总的工作时间；(3)人力资本是对人力的投资而形成的资本，是投资的结果；(4)对人力的投资会产生投资收益，人力资本是劳动者收入提高的最主要源泉。人力资本理论的主要观点如下：（1）人口质量胜于人口数量。提高人口质量、增强人口素质是人力资本理论的基本出发点

24、，也是人力资本理论的核心。（2）教育投资是人力投资的主要部分。教育投资的收益率高于物力投资的收益率。（3）在经济增长中，人力资本的作用大于物质资本的作用。人力资源是一切资源中最主要的资源，人力资本理论是经济学的核心问题。（4）教育投资应以市场供求关系为依据，以人力价格的浮动为衡量符号。4. 筛选假设理论：筛选假设理论、劳动力市场划分理论和社会化理论，并称为第二代人力资本理论。筛选假设理论（Screening Hypothesis），或称文凭理论(Credentialism)，是20世纪70年代初美国经济学家提出的视教育为一种筛选装置，以帮助雇主识别不同能力的求职者，将他们安置到不同职业岗位上的

25、理论。创始人是迈克尔斯宾斯（A. Michael Spence）和罗伯特索洛(Robert Merton Solow）等。他们认为，教育的作用主要不在于提高人的认知水平，而是对具有不同能力的人进行筛选。这种理论认为教育是一种“筛选装置”，帮助雇主识别不同能力的求职者，并把他们安置到不同的岗位上去。筛选假设理论有一个重要的假定：一个人的能力与他获得信号的成本是成反比的。筛选假设理论认为，能力较高的人在职训练成本较低，劳动生产力较高，因而雇主给他们较高的工资，而教育水平反应了求职者的能力，因而雇主给高学历的人高工资。总的说来，筛选假设理论强调教育的信号本质，强调筛选作用为教育的主要经济价值。它承认

26、教育与工资的正关系，但指出此关系是通过筛选作用而成立的。教育只反映个人已有的能力，并没有增加个人能力。由于这种假设强调教育文凭的重要性，因而又叫做文凭理论。5. 劳动力市场划分论：劳动力市场划分理论（labour market segmentation Theory）出现在20世纪70年代初期，其主要代表人物有皮奥里（M.Piore）、多林格（P.Doeringer）、戈登（R.Gordon）、爱德华兹（Edwards）、卡诺伊（M.Carnoy）等。一级市场具有工资高、工作条件好、就业稳定、安全性好、管理过程规范、升迁机会多等特征；二级市场工资低、工作条件较差、就业不稳定、管理粗暴、没有升迁

27、机会。一级劳动力市场为劳动者提供大公司、大企业、大机构的工作，工资待遇是由劳资双方谈判决定的，雇员有工作保险、明确的晋升程序及较高的工资；二级劳动力市场为劳动者提供小企业、小公司、小机构的工作，这种工作在各个方面的福利待遇都明显低于一级劳动力市场。劳动力市场划分论认为，教育的作用，不在于提高个人的知识技能，而在于它决定个人是在一级劳动力市场，还是在二级劳动力市场上工作。劳动力市场划分理论的基本观点有：（1）工资决定机制；（2）人力资本投资作用；（3）劳动力本身素质和偏好。第二节：教育与社会发展的具体分析6. 社会发展对教育的制约：教育的发展受社会的政治、经济、文化、人口、科学技术等因素的制约：

28、政治对教育的制约：政治是阶级利益的集中表现，决定着教育的社会性质。在阶级社会中，统治阶级通过政治组织机构、法律形式和意识形态的影响等来对教育进行控制。具体表现在：制约教育目的的制定、决定教育的领导权和教育制度、制约受教育的机会与权利、制约教育内容。经济对教育的制约：经济是教育发展的物质基础，教育能否发展，以多快的速度发展等都取决于经济发展的水平。经济对教育的制约主要表现在：经济水平制约教育发展的规模和速度，经济发展水平与教育发展的规模与速度成正比、经济结构制约教育结构、经济发展制约人才培养的规格、经济发展制约教育内容与手段。文化对教育的制约：【广义的文化指人类在社会生产实践过程中创造的物质财富

29、和精神财富的总和，包括价值观、规范准则、意义与符号、物质文化。狭义的文化主要指社会的精神文化，即社会的思想道德、科技、教育、文学、艺术、宗教、社会习俗及制度规章等的复合体。这里所说的文化指一般意义上的狭义文化。】具体表现在：文化观念制约教育观念、文化类型影响教育目标、文化本体影响教育内容、文化传统制约教育活动的方式。人口对教育的制约：主要表现在：人口数量对教育的制约（人口数量的变化直接制约学龄儿童总量的变化，因而导致教育投入、教师质量等一系列的连锁反应。）、人口波动对教育的制约、人口结构对教育的制约、人口流动对教育的制约、人口分布对教育的制约。7. 教育对社会发展的促进：教育对社会发展具有促进

30、作用，但这种作用的发挥需要相应的条件。教育只有在特定的条件下才能发挥其社会功能。大致而言，教育具有政治功能、经济功能、文化功能、人口功能。教育的政治功能：教育的政治功能是指教育具有维系国家和社会政治稳定、促进社会政治发展的功能。具体表现在：维系社会政治稳定【教育维系社会政治稳定主要通过两个路径：一是教育为社会培养各种政治人才；二是教育培养具有一定政治素质的社会公民，即完成政治社会化。】、促进社会政治变革【教育促进社会政治变革的途径有：（1）通过教育普及促进社会政治变革；（2）教育通过传播先进的思想促进社会政治的变革；（3）教育可以促进社会政治民主化。】。教育的经济功能：教育的经济功能是指教育对

31、一国经济增长和经济发展所起的促进作用。教育的经济功能具体表现为三个方面：教育具有完成劳动力的社会“再生产”的功能、教育具有知识“再生产”的功能、教育具有更新知识与社会生产技术的功能。教育的文化功能：传递保存文化、传播丰富文化、选择提升文化、创造更新文化。教育的人口功能：教育的人口功能是指教育对人口，诸如控制人口数量、提高人口质量等方面的积极作用。具体表现在：减少人口增长、提高人口素质、改善人口结构、促进人口流动。第三节：教育与社会发展的现代命题教育与社会发展是一种相辅相成的关系，社会发展离不开教育，但随着社会的发展，教育必须作出相应的变革，这样才能更好地促进社会的发展。8. 全球化与教育：全球化概念最早在1985年由莱维特(T. Levitt)提出，当今全球化深刻地影响着教育实施和实践的方式。全球化与教育价值观：全球化要求各国教育在相互尊重文化和语言的基础上为“民主和社会团结”而发挥作用。因此，教育要体现“以人为本”的发展价值，以及为整个人类的生存与发展而服务的理念。教育既要培养“个体”的人，也是培养“国家”的人，更要培养“国际”的人。教育必须培养具有国际意识的人，以促进国际间的理解与合作。全球化与教育内容：在全球化背景下，态度、精神与能力的形成都将是学校教育的更重要内容。全球