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1、教育哲学笔记教育哲學筆記書名：教育哲學作者：伍振鷟主編出版社：師大書苑初版日期：民國77年7月第一篇 緒論第一章 哲學與教育的關係（鄭世興） 第一節 哲學的意義與題一、哲學的意義（一）通俗的概念（二）哲學的涵意、哲學是愛智 哲學 ( Philosophy or philosophie ) 是合希臘語之愛( philein, i.e. to love )，與智( Sophia, i.e. wisdom )而成，意思是愛智(love of wisdom)。、哲學是科學的科學 哲學的方法論、認識論、價值論，甚至於形而上學，對於一般科學的研究方法，認知的分析、價值的判斷，往往具有指導的功能，而形而上學

2、，對於科學研究也有消極的規範性作用，使科學的認知，不至於逾越純理性的認知領域，而流為假科學。所以，哲學可說是一切科學的原理；亦即一切科學的科學。、哲學是規約、哲學是思辨、哲學是分析如孔子所說：知之為知之，不知為不知。及荀子所謂：是是非非謂之知；非是是非謂之愚。二、哲學的問題、哲學應該是講理的及有人味兒的，不應該是悖理的及玄幻的。、哲學的題材一定要涉及人之所以為人，作為一個認知或價值判斷的主體；及認知與價值判斷的客體。、研究的方法大致可粗分為兩類：（）思辨（）分析、哲學一辭，兼指哲學的題材與方法（matter and manner），即兼指哲學與哲學思考（philosophy and philo

3、sophizing）。我們可試著對哲學下個界定：哲學就是對認知及俱值判斷的主客體的批判分析。第三節哲學與教育的關係杜威說：哲學是教育的普通原理，教育是哲學的實驗室。教育須根據普通原理而實施，而普通原理則須根據教育實施的結果來考核。一、哲學和普通教育應有的關係（一）教育是哲學的實驗室就中國的哲學家而言，孔子為儒家哲學奠定基礎和體系的第一人。他的哲學思想，可說是實踐道德哲學，尤其是仁與義，終極的思想在求眾人的安樂，所謂安人、安百姓。教育的任務在培養人格，他以六藝教人，因材施教的原則，更吻合現代心理學的原理。孟子教育方法的獨到之處，是順應自然、懷疑精神。荀子倡導性惡論，主張禮治主義。在教育思想方面，

4、他的有教無類、重視學習和教育功能、主張教育機會均等、提倡尊師重道以及注重環境教育等，都有極大的價值。宋朝朱熹為理學大師，他的窮理學說，成為宋明理學的靈魂。他的白鹿洞學規，對書院教育有深遠的影響。他在教學方法上，主張居敬、窮理、踐實等。明朝的王陽明的哲學思想，使理學中的心學，大放異彩。他討論心性最為精粹。他建立其知行合一、存天理去人欲及致良知一貫的哲學思想體系外，在教育思想方面主張拔本塞源、蒙以養正、實踐良知等。指點學生採用討論問答、用函授啟導學生的良知。清朝顏元實利主義的哲學思想，倡導由行而知、習行見理、反靜習動等，自成一家。教育思想對後世的啟示是：變化習染、計功謀利、反靜習動。西洋的哲學史而

5、言。哲學家兼教育家的傾向也十分明顯。如希臘時期的蘇格拉底（Sacrates 469-399 B.C.）重知識與道德，主張知行合一、知德一致，認為應從瞭解自己做起。倡導詰問法（Socratizing），是一種啟發式教學法。柏拉圖（Plato 427-347 B.C.）在哲學名著共和國（或稱理想國）（Republic）中，闡明瞭公共教育的意義；在法律一書中，也深切地討論有關教育的問題。羅馬時代的哲學家西塞洛（M.T. Cicero 106-43 B.C.），認為卻對國家盡最好最大的義務，便是教育並造就青年。中世紀的哲學家聖湯姆士亞奎那（St. Thomas Aquinas 1224-1274），為

6、經院哲學的代表，認為一切學識皆來自天主，知識的獲得受神權的影響。對於教師和學生均兼顧並重，而在論教師（De magistro）一文中，論及教師的職責，在教學程式上與天主合作。文藝復興時代的哲學家尹拉士莫斯（D. Erasmus 1466-1536），是人文主義者，教育上主張教育不應強迫，只應輔導。近代的大哲學家笛卡兒（Descartes 1596-1650），在其方法論中卻批評當時的教育，對教育方法有間接的貢獻。洛克（John Locke 1632-1704）正式建立了經驗哲學的體系，而外在的感覺（Sensation）和內在的反省（Reflection）都是經驗的來源。盧梭（J. J. Rou

7、sseau 1712-1778）是位自然主義的哲學家兼教育家，在1762年出版了愛彌兒（Emile），開端便說：天造之物，一切皆善；一經人手，便弄壞了。建立了自然主義的教育學說，影響現代兒童教育極大。菲希特（Johann Gottrieb Fichte 1762-1814）是理想主義者，其告德意志國民書（Addresses to the German Nation）倡導民族精神，為教育史上劃時代的著作。裴斯塔洛齊（J. H. Pestalozzi 1746-1827）吸取盧梭回到自然的理想，深信教育可作為改造社會的力量。赫爾巴特（J. F. Herbart 1776-1841），認為教育與教學

8、同等重要，主張教學之目的，即在養成多方面的興趣。首創五段教學法，其教育著作，使教育逐漸系統化。斯賓塞（H. Spencer 1820-1903）以進化論為一切經驗之知識的基礎，主張教育是要準備未來完美的生活，與生活適應有關的知識，才有價值。認為自然科學的價值，較其他學科高，因其最能適應生活需要。20世紀的大哲學家杜威（J. Dewey）的哲學是由經驗主義、行為主義和進化論混合而成的實驗主義。認為所有觀念都是經驗的產物，能夠解決實際生活問題的思想，才有價值。重知識的實踐與實際效用，主張教育就是生長，教育就是經驗的繼續改造，兒童必須從做中學（Learning by doing）。（二）哲學是教育的

9、普通原理、教育目的需要哲學的指引西洋教育目的，受個人主義哲學與社會主義哲學的起伏支配。個人主義哲學認為個人為實在的，其教育目的以發展個人特性，培養個人人格為主旨；社會主義哲學則認為社會為實在的，其教育目的，在造就個人為社會服務，以謀社會群體的福利。希臘時代，雅典的哲學，是個人本位的，教育目的亦重個人發展；斯巴達厲行軍國主義，採取社會本位的教育目的。18世紀後，個人主義盛極一時，如盧梭、裴斯塔洛齊、福祿貝爾（F. Froebel）等，其教育目的均在充分發展個人的才能。19世紀以後，社會主義哲學興起，於是傅立葉（A. Feuillee），黑格爾（G W. F. Hegel）等人，均以培養效忠於國家

10、的國民為教育目的。拿托普（P. G. Natorp）、白格門（P. Gergemann）等人，皆不承認個人本位的教育目的。到了塗爾幹（E. Durkheim）更強調個人是社會的產物，認教育目的在使青年國家化。可見教育目的和哲學是如何密不可分。、課程與教材的價值需要哲學批判英國哲學家斯賓塞在他的教育論中，以他自然主義的觀點，列舉人生各種主要活動及其次序，共分五類，依此項標準訂定各學科的相關價值：（）與生存上有直接關係的活動（）以生活的必要，於自存上有間接的活動（）關於長育後嗣的活動（）關於維持社會及政治關係的活動（）當閒暇時間為滿足趣味與感情的一切活動自然主義的哲學家，把人類看作生物，教材上注重

11、保生延嗣的相關教材；經驗主義的哲學家，把人類看作經驗的產物，教材上注意實際生活的經驗；實用主義的哲學家，把人看作行動者，教材上注重活動的經驗。、教學方法需要哲學的指導官能心理學（Faculty Psychology）認定人的心是由許多心理能力（faculty）如知覺、記憶、判斷、推理、注意等組合而成，教育祇需對這些心理能力加以訓練，教法重形式訓練。赫爾巴特以為人無固定心能，人類的心靈活動，是發源於外界輸入的種種觀念，教法上便注重教材的灌輸，以注入法教學。在知識論方面各派別上，理性主義以理性活動的結果便可構成知識，教法上重啟發與思考；經驗主義適反，認為經驗才是知識重要需可靠的來源，教法上重感覺訓

12、練與直觀教學。、訓導方法需要哲學的根據人性論各派中，自然主義的盧梭主張，訓育不用威權規約及人的獎懲，以為兒童犯錯，成人不必加以干涉，只使其受自然結果的懲罰，乃是基於人性善的觀點。在中國的荀子，主張設種種禮儀，以約束個人的行為；西洋中世紀以前的寺院派的訓育，以鍛鍊意志，禁制慾望為手段，是基於人性惡的緣故。道德哲學方面，可統合為三大派：一為快樂主義（功利主義），二為康得的道德學說，三為綜合這兩派學說的杜威的學說。快樂主義（功利主義）對行為的善惡判斷，重結果而輕動機，以過去的苦樂經驗為依據，訓育上注重獎賞與懲罰，以賞罰使人發生快樂或痛苦的結果，以養成好行為。康得的道德學說，與快樂主義恰反，以行為的動

13、時靈善惡判斷的對象，只有意志有善惡之分，行動的結果，無道德的價值，訓育上注重行的動時，品格的陶冶，與意志的訓練。杜威調和了功利主義與康得學說，認為完全的道德行為，應兼重動機與結果。訓育上亦兼重品格與行為的陶冶。第二章教育哲學的意義及其研究途徑與功用（徐宗林）第一節教育科學早期哲學家討論心靈而牽涉到教育問題的亞里斯多德（Aristotle 384-332 B.C.），提出學習活動的記憶原則有三：相似原則（low of similarity）、對比原則（law of contrast）、及時原則（law of contiguity）。第4世紀的哲學家、神學家奧古斯丁（St. Augustine 3

14、54-430）提出了早期的官能心理學的雛形理論，解釋心靈的學習作用。17世紀的康米紐斯（John Comenius 1592-1670）從自然主義的角度，提出了他的教育理論，強調心能自教育順序的重要性。英國經驗主義大師洛克（John Locke），從觀念來自於後天經驗，質疑觀念的天賦說。18世紀的裴斯塔洛齊（Johann H. Pestalozzi）主張學生的學習須重視學生的動機及預備狀況，教學要兼顧學生的個別差異，教學內容與學生心智能力配合。18世紀後期的德國教育學家赫爾巴特（Johann Herbart），可說是西方最早注意到教育與科學的結合問題。德國幼稚教育之父福祿貝爾（Friedric

15、k Froebel）則從兒童發展的觀點，對於兒童感官的發展，在教育上的利用，貢獻頗多。促使教育心理學更具有科學的基礎者，要推19世紀的馮德（Wilhelm Wundt 1832-1920），的實驗心理研究的影響。美國教育心理學的推廣者豪爾（Grenuille Stanley Hall 1844-1924）及卡泰爾（James Mckeen Cattle 1860-1944），均曾受教於馮德。豪爾開啟了19世紀兒童研究運動的先奏。卡泰爾偏好心理測驗及測量的應用，以探討心靈的問題，心理測驗即從此應運而起。法國心理學研究首推比奈（Alfred Binet 1857-1911）及西蒙（Theodore

16、 Simon）的智力測驗及比西量表的研製，同時對測驗工具所有的效度、信度，亦提供了新的認識。1903美國教育心理學家桑戴克（Edward Lee Thorndike 1874-1949）出版了第一冊專以教育心理學為名的書籍教育心理學（他是教育心理學之父、測驗運動之父），在序言中說：本書旨在採用精確的科學方法，以解決教育上的問題。因此，著者絕不侈談空泛的教育理論，也不重視某些學者根據不完整資料及不以準確計量方法所得的研究結論。他強調心理測驗在教育上的積極使用，也對官能說之形式訓練及學習遷移，加以批評。強調計量實驗研究法及科學態度之應用，使科學的教育心理學，大步前邁。教育心理學在容德（Charle

17、s H. Judd）推孟（Lewis M. Terman）的推動，對兒童發展與學習，和資賦優異兒童之研究均有所成就，並引起教育上重視遺傳與環境的重要性。另在格塞爾（Arnold Gessell）、皮亞傑（Jena Piaget）對兒童行為發展之研究及分析心理學家佛洛伊德人格發展之輔導，頗具影響。晚近美國的教育心理學家布魯納（Jerome S. Bruner）則從教育理論的發展上，探討兒童生長與教育環境的交互影響關係。教育科學之所以能成立，乃是得力於研究方法所具備的一些研究條件：、事實性、定律性、方法性、普遍性、計量性第二節教育哲學的意義教育哲學（The Philosophy of Educat

18、ion）成為教育學科門的一門獨立學科，乃是19世紀末的事。19世紀德國教育學者盧盛克讓茲（Rosenkranz 1805-1876）著有教育學體系（Die Padagogik als System），經輾轉流傳至美國後，美國教育學者波銳克特（Anna Callender Brackett 1836-1911），將該書名翻譯為教育哲學。美國教育學者賀恩（H. H. Horne）始從教育理論之基礎：生物的、心理的、社會的及哲學的層面去討論教育。真正以哲學的基礎來綜論教育當推馬克沃納（Macvannel）於1912所出版的教育哲學大綱（Outline of course in the Philoso

19、phy of Education），因為該書是從知識及社會觀的角度，探討教育。1916年杜威（John Dewey）以實驗主義哲學為基礎寫了民本主義與教育（Democracy and Education），該書的副標題為教育哲學導論，共有26章，牽涉的範圍極廣，包含：教育乃生活所必需；教育仍社會功能；教育即指導；教育即生長；預備開展及形式訓練；保守與進步之教育；民本觀點的教育；教育之目的。以下是不同學者，對於教育哲學的看法：一、杜威：教育哲學不是利用既成的觀念於具有不同起源及目的的系統思想之實際上：教育哲學僅是對當代社會生活的困難，形成正確的心理及道德習性問題上提出明顯的立論。杜威對哲學的看法

20、，顯示了實用的傾向，認為哲學是人類針對問題的解決而形成。哲學乃是處理這些問題的一種工具。二、塞耶爾斯（Ephraim Vern Sayers）及麥登（Ward Madden）：教育哲學是不存在的，只有哲學才是存在的。教育哲學乃是個體陳述教育時對所有人生哲學的引申而已。三、布魯巴契爾（F. S. Brubacher）：教育哲學是實際經驗的合理化（Rationalization）四、費尼克斯（Philip Phenix）：簡略而論，教育哲學即在應用哲學的方法及展望於教育的經驗之謂。綜上所述，個人以為教育哲學的涵義，亦須從多方面去考慮，即：教育哲學為應用哲學的一支；經由哲學的思考，以分析的、思辨的及

21、批判的方式，處理教育理論及其相關的問題。第四節教育哲學的功用美國哥倫比亞大學教授費尼克斯在其教育哲學，提出教育哲學五方面的功能：、了解、認知相關性、消除牴觸、提示新發展、引發問題布魯巴契爾在其現代教育哲學中，認為教育哲學的功用為：、思辨的功用、規範的功用、批判的功用第二篇教育哲學中根本問題的檢討第三章心靈問題與教育（伍振鷟）從認識論（Epistemology）的觀點來看，知識的形成，最主要的兩個條件：一是能知的主體，一是被知的對象。教育的全部歷程，主要的即受教者的學習歷程；而學習的歷程又與心靈問題息息相關，故心靈問題遂成為教育的根本問題。荀子說：心者，形之君也，而神明之主也。荀子以心為認知的主

22、體，僅說明心的作用，並沒涉及心的本質。哲學史上最早發生的心靈學說，是心靈實體說，認為人的身體之外，尚有一個靈魂。但心理狀態說，排除了心靈實體的觀念，把心理作用看作意識作用，仍具唯靈色彩。故唯物主義進一步否認意識的存在，認為心理作用可以交替反應加以控制，這是所謂的行為主義（Behaviorism）。20世紀，科學的心理學有長足的進步，實驗主義者認為心靈作用不全為機械反應，而是有預料先見的能力，認為有目的的行為是心靈的特徵。完形學派獨樹一幟，對心理作用的說明，不取行為主義派、原子論與聯合論的理論，持感覺全體統一觀察之說。此外，與教育的理論及實施無密切關係的心靈學說尚多，如二元論、觀念論與二面論的心

23、靈說，實在論、目的心理與精神分析等。第一節心靈學說的派別與教育的理論及實施有密切關係的心靈學說有五：一、心靈實體說，二、心靈狀態說，三、唯物主義的心靈論，四、實驗主義的心靈論，五、完形派的心靈論。一、心靈實體說：認為人在身體之外，尚有一個靈魂，這個靈魂是一個非物質的實體，可以古希臘哲學家柏拉圖（Plato）為代表，靈魂賦有內在的神靈本質，能直接窺見觀念及崇高價值的世界。亞里斯多德（Aristotle）亦主張心靈實體之說，認為靈魂乃身體的真正形式，靈魂之於身體，猶如覺之於目，密不可分。近代理性主義大師笛卡兒（Descartes, 1596-1650）, 分心靈與物質為兩種截然不同的本體，物質的屬

24、性（Attribute）為延展（Extension），心靈的屬性為思想（Thinking）；心靈為唯一、單純而不可分的本體，動而非靜，有目的，但無空間性。二、心靈狀態說：發端於經驗主義者休謨（David Hume, 1711-1776），他認為關於實體的假定，是無根據的，一切知識，都源於經驗，而經驗則是我們內心所有的印象（Impression）。所謂心靈，乃是一種狀態，僅存在於這種前後相續的意識流之中。心靈在初生時空無所有，心靈乃是後天許多經驗為關於先後次序的若干原理與公例所組織形成的。這些經驗，係由感覺、反省會合以成觀念（Idea）而來，故觀念是構成心靈的原子。休謨關於經驗的匯積，尚有觀念聯

25、合的原則（Principles of the association of ideas）：、類似（Resemblance）：見畫形而思其物、連接（Contiguity）：由甲而及於乙、因果（Cause and effect）：因創偒而受苦痛。這種主張心靈成於觀念（原子）聯合的理論，稱為觀念聯合論或心靈原子論。休謨之後，赫爾巴特（J. F. Herbart）亦為觀念聯合論者。三、唯物主義的心靈論：主張除了物質以外，別無所謂心靈的存在。近代的唯物主義，受生理學的影響很大。霍布士（J. Hobbes. 1588-1676），首以運動解釋一切，謂萬物皆生於運動。其後胡克（R. Hooke, 1675-

26、1701）以記憶為腦髓中一切觀念之物質的儲藏（指腦髓中的小孔，可以容納觀念）。又陶蘭（J. Toland, 1670-1721）以思想為腦之機能，均受生理學影響。18世紀有拉馬脫利（La Martrie, 1709-1751）著機器人，完全用物理解釋人的思想。19世紀，若干日耳曼哲學家，或謂思想為大腦的分泌，或以心靈為腦的機能作用；而赫胥黎（T. H. Auxey, 1825-1895）認為心靈不是自然程序中獨立的因素，乃指一些現象，伴隨神經系統中一切程轉而運行變化，稱為伴隨現象論（Epiphenomenalism），此皆為生理學對唯物主義心靈論的影響。唯物主義發展到行為主義，可說已達發登峰造

27、極的地步。行為主義涵意有二：、在方法上以客觀的心理事實（行為）為研究對象，丟開心理事實的主觀方面。、對於心靈的唯物主義的解釋，否認意識的存在。這派的理論，以俄國心理學家巴夫洛夫（Pavlov, 1849-1936）的交替反應（Conditional Response）為嚆矢，而以美國華德生（Y. Watson, 1878-1958）的以行為代替意識達於全盛。四、實驗主義的心靈理論：實驗主義乃實用主義的後繼，淵源於達爾文的進化論與經驗思想，以杜威（J. Dewey, 1859-1952）為主要代表，調和折衷於唯靈與唯物之間。杜威把人看作一個生物，把人的經驗看作生物應付環境的種種行動，並將自然界的

28、施受作用分為三個等級：第一級是無生物級：以原因和結果（Cause and effect）來表明事物的交互作用。第二級是有機物級：用刺激與反應（Stimulus and response）來表明生物與環境的關係。第三級是心靈級：人憑藉心靈預定的目的，採取手段以求實現，他稱這種交互作用為手段與效應（Means and Consequence）。此外，實驗主義常以適應的行為來說明個體的創造活動，此即心靈所表現的智慧，故實驗主義者，又稱心靈為創造的智慧。五、完形派的心靈論：完形心理學（格式塔心理學）為柏林學派（Berlin School）所倡。導源於馮德（W. Wundt, 1832-1920）及其弟

29、子寇爾白（O. Klpe, 1862-1915），寇氏謂心靈與身體賦性不同，不能由身體之一切活動，推測心靈的活動，因揭櫫無形像的思維（Imageless thought）的理論。心理學以個人之全部內心經驗對象，如感覺、感情等，乃內心意識與統覺等的外表反應，稱為寇爾白學說（Klpes doctrine），所用的方法是內省的。其後寇氏的弟子魏泰默（Wertheimer, 1880-?）於1912公布其實驗的運動之觀察報告，為完形心理學理論的起源。當時參與工作的尚有柯勒（W. Khler, 1887-）與考夫卡（K. Koffka, 1896-），後來三人同入柏林大學心理研究所工作，被稱為柏林學派。

30、柯勒與考夫卡曾以猩猩做實驗，發現高等動物，不僅是嘗試錯誤，或特殊刺激和反應的連結，而是在困難情境中，對於全體有一洞然的了解，這種行為要素，稱為領悟（Insight）。第二節心靈學說與教育理論一、心靈實體說的教育理論：直接是官能心理學（Faculty Psychology）的建立，間接是形式訓練說（Formal Discipline）的盛行。心靈的實體，具有不同能力，如記憶、推理、思考、判斷等，這些能力，可藉由訓練的作用而增強其力量，此為官能心理學的見解。在教育上應用這種理論來訓練心能，就是形式訓練說。形式訓練說在教育的理論與實施的影響，第一是在教育目的方面，認為訓練吸收知的官能，較灌輸知識為重

31、要，因為官能加強了，任何知識都易於吸收。持這種觀點的學者與教育家，主張形式目的（Formal aim）而不主張實質目的（Content aim）。在課程方面，注重教材的訓練性，而不注重教材的實用性，凡認為能訓練官能的學科，不論是否實用，均特別注重。第二是教育價值方面，在課程上重教材的訓練性而不重其實用性，故在教育價值方面，理論性的與文化陶冶的通才教育，被認為較應用性的與職業陶冶的專才教育，更為重要。第三是教育方法方面，官能心理學主張訓練官能，重教材的訓練性，故在教育方法上，記憶、背誦、抽象的思考等方法，遂被廣泛應用，而觀察、實驗、由做而學等方法，全被忽視，不適合學生的興趣與能力，所學也是死的知識而非活的經驗。二、心靈狀態說的教育理論：將由心靈概念產生的觀念聯合論或心理原子論，應用到教育方面，則為赫爾巴特。將此說應用到教育上，有幾種影響，第一是教育觀念的改變。心靈既有賴於觀念的聯合，教育的功能不在於訓練官能，而在於提示適當的觀念來建設這個心靈，以充實其內容，教育的目的也是實質的而非形式的。第二是課程內容的重視，因為教育的目的在於心靈的建設，而心靈建設的原料，是各種事物的表象（Represents），提示外界事物表象的課程，故特別重視直觀（Ansc