班主任心理健康教育资料.docx

1、班主任心理健康教育资料 班级心理辅导培训资料 班级心理辅导活动的六个主要特点 1、活动性班级心理辅导要以学生的活动构成辅导过程的基本环节，精心设计好活动形式是辅导成功的关键。为什么班级心理辅导活动一定要“动”起来？因为“活动”与“发展”是团体辅导的生命动力所在，学生的发展不是外力强加的，而是通过主体的活动主动实现的。“活动”是实现发展的必由之路，“发展”是主体“活动”的最终目的。只有活动才能有效地调动学生的主体参与性，改变学生的意识和情绪状态，使他们专注于辅导主题的展开，从而降低心理防御水平，以更好地敞开自我的内心世界；只有活动才能打破课堂环境中长期以来存在的“知识本位”、“教师中心”、“灌输

2、为主”的固有模式，建立民主、平等的师生关系，构建以受导者为中心、以学生自主活动为基础的辅导过程，并增强团体辅导的开放性与实践性。2、情境性班级心理辅导要从情境体验开始，引发学生的情感共鸣，活动设计要尽可能生动有趣，使学生喜闻乐见，专注投入。按照皮亚杰的观点，任何学习都应从情境开始。班级辅导活动也是这样，活动为辅导的主题提供了模拟的生活场景，而提供动态的生活经验又是所有的团体辅导的基本原理。人的心理活动或心理问题都是在特定的社会环境中发生发展的，所以，把来自社会环境和人际交往中的问题放回到类似的环境中去再认识，重新进行调整，这既有它的针对性，又有它的实际效果。它有助于学生澄清问题的实质性情境，体

3、谅当事人的情感，发现建设性的解决问题的办法，并可以使学生直观地筛选出令人满意的行为模仿标准。情境性原则在操作上要考虑模拟的生活场景的设计要符合学生的年龄特点和生活实际，能引起学生的同感；要注意具体地而不是抽象地呈现问题；角色扮演或小品要有情节及适当的道具，尽可能使学生兴味盎然。3、主体性班级心理辅导要引导学生自我改变认知模式和行为方式，不要由教师代替学生作出决定，助人的目的是为了让学生自助。人本主义心理学家罗杰斯认为，每个人都有一种内在的需求和动机，用以促进自己的成长和提高；而且每个人都有一种解决自身问题的潜在能力，即使是心理适应不良的人也同样如此。班级辅导活动的目的不是为了治疗，而是为了唤醒

4、学生内在的这种需求，激发学生改变自我的动机和潜在能力，以促进每个学生的自我发展，包括使每个学生了解自我、寻找自信，建立协调的人际关系，促进个人的成长和自我实现。因此，必须让每个学生成为辅导活动全过程的主体和主角。辅导教师必须面向每一个学生，关注每一个学生，包括后进学生。只有当每一个学生都感受到教师和团体对自己的关注与尊重时，学生的主体作用才会得到真正的张扬。4、互动性动是团体的基本特征，互动又是团体达成目标的重要条件。在团体辅导中，每个成员认知的矫正或重建、情感的体验或迁移、行为方式的改变或强化，都依赖于成员间的交流和互动。而且，这种班级社会环境的互动强化作用往往比个别的辅导帮助更有成效。团体

5、互动交流可以导致个人成长的理论依据，是美国精神科学者柏恩的“相互作用分析理论”。柏恩认为团体的每个成员在互动中可以促进对自己和他人的认识，并从中得到他人的支持、反馈与学习，因而导致个人的成长。互动的前提是参与。班级心理辅导必须促成一种气氛，让每一个学生都有话说，让每一个学生都想说话。其基本方法是改变座位的排列组合，采用小组合作学习形式。座位一变，四目相对，心灵的窗户就立即打开了。这有点像被罗杰斯称为是“交朋友小组”或“会心团体”、“坦诚团体”、“个人成长团体”的形式。罗杰斯甚至认为“会心团体”是本世纪最重要的社会性发明。当然，班级心理辅导中的小组合作互动方式与真正的小组辅导或“会心团体”是有区

6、别的，但它却是一种促进学生在辅导过程中互动互助的有效形式，正如奥地利心理学家阿德勒所说，它可以“使儿童学会与别人合作，共同完成任务”。 5、和谐性班级心理辅导是师生真情的流露、心灵的交融，教师要转换“教育者”的角色，努力营造一种平等、和谐的气氛。 班级心理辅导活动课要力求使学生尽量少受心理防御机制的阻碍，尽可能揭示自己最核心的情感，尽可能揭示一个真实的自我，以便使自己能被大家如实地看待和评价，并从他人那里得到肯定或否定的反馈。这样，学生才能更好地认识自我，改变自己的适应不良的行为方式，体会学习、生活的美好内涵。这一切，都有赖于一种彼此信任、和谐的气氛的形成，而其关键则是班主任的“角色”是否能真

7、正到位。罗杰斯认为，治疗者（或辅导者）对当事人无条件的积极关注、接纳、关怀、共情，以及当事人能够体会感受到治疗者（或辅导者）对自己的这种尊重与共情，是所有心理咨询与心理治疗的必要条件和充分条件。这也就是林孟平所说的，辅导是一种关系，是一种和谐的人际关系。这种关系能给被辅导者一种安全感，使其可以从容地开放自己。构成这种和谐关系的核心是辅导教师的三种人格特质：真诚关注共情。 6、鼓励性班级心理辅导是每个学生自我探索、自我了解、自我更新的历程，它需要在一种彼此尊重、接纳、信任的氛围中，放下个人的防卫意识，与其它成员进行探讨、分享，彼此给予回馈、鼓励和建议。因此，班级心理辅导拒绝对学生作否定性的评价，

8、这样才能使学生在不受到伤害的状态下学习与成长。教师始终要注意保持一种随和、宽容、接纳的态度，支持、鼓励学生在团体中自由发表意见，充分与同伴沟通。即使学生中出现了一些较为偏激或是明显错误的看法，教师也不要简单否定，而应采取温和的态度，把问题反馈给学生小组进行讨论，并让有错误观点的学生参与其中，教师也可以特地加入该组讨论，通过组内交流来澄清该生的错误认知或态度，然后在全班重提旧话，请这个学生自己再来谈谈新的认识。这样就避免了教师或同学直接的否定性评价。在团体情境中，如果出现评价不当或表述不准确的情况，就容易使个别学生受到伤害，这是任何团体辅导都难以绝对避免的局限性，因此要尽可能事先加以防范。教师要

9、注意引导学生遵守团体活动规范和“游戏规则”，以防自己有意无意地伤害了他人。班级心理辅导活动课的十项辅导技巧 （1）专注（接纳）用语言或非语言的信息传递尊重、接纳学生的基本态度。 平行面对学生； 保持视线接触； 采取开放姿势； 微微倾向学生； 面带微笑，保持轻松； 注意声调语气。 （2）倾听全神贯注于学生表达的信息，而不轻易加以评判。 主动表示倾听； 表情全神贯注； 用点头、微笑或轻微的声音做出适当回应； 尽量不打断学生的叙述； 不应有丝毫的不耐烦、不悦或轻视的表现。 （3）重述教师以另一种表达方式来澄清或确认学生传达的信息，以避免对学生的误解，并表示教师对学生的专注态度。 重述语气不宜过于肯定

10、，要保留适度的弹性； 重述力求精炼，不宜过长； 重述的目的在于引导学生表述，而不是中断表述。 （4）具体化避免学生笼统抽象或漫无目标的陈述。 具体化要侧重于引导学生说情“具体经历”、“具体表现”、“具体感受”； 学生表述模糊的部分往往是他想逃避的部分，因此具体化不等于贸然对质，若是学生不想具体说明，可给予接纳和关怀，待时机成熟时再深入聚焦； 具体化应采取开放式问句，不要用“对不对”、“是不是”、“该不该”等封闭式问句； 避免连续发问，以免造成压力感； 避免严肃的态度或焦急的表情； 对学生的回答应予支持、鼓励或引导。 （5）引导这是理清学生思路、避免学生偏离主体或表述明显错误见解的重要技术。 对

11、学生的观念偏差或负向认知，不宜训斥、批评，不必强求学生改正或服从，而只需激发学生群体的求异思维，并引导学生深入讨论，便可基本澄清是非得失。 对偏离主题的发言可采用轻松态度做提醒； 涉及深层次情感的引导，要考虑学生的承受力和时机的适宜性。 （6）同理心教师设身处地站在学生的角度来思考问题，并将自己共情、共感的结果反馈给学生，以传递自己充分理解学生的信息。 同理心的前提是专注于倾听，力求自己的语言与体态语言保持协调一致； 同理心的关键是教师设身处地的“辨识”，即体会学生明确表达或隐晦表达的感觉、行为、经验； 同理心的反应要把握“简述语言”的原则，力求简洁、富有弹性或试探性，并让学生有修正、否定、解

12、释、澄清及确认的机会； 采用适当的表达同理心的开头语和词汇，如“你是不是觉得”、“你好象是说”、”所以，你才处在一种”、“我觉得你的意思并不是”等。（7）支持（回馈）给学生以充分的关怀、积极的鼓励和正面的强化，以增强学生在团体中的自信。 支持必须建立在具体的事实、情感、行为的基础上，不能言不由衷； 口头鼓励、赞美、提供参考意见或引导学生自我肯定； 体态语言的支持，如点头、微笑、信任的目光、肯定的手势等。 （8）面质针对学生语言与非语言信息的矛盾，以及前后看法的矛盾，与学生深入探讨，协助学生面对本想逃避的思想、行为、感受，以促使学生更坦然地面对自我。 面质应该是建设性的，不应带有敌意、歧视、嘲笑

13、等态度； 面质要以良好的师生关系和课堂氛围为基础； 态度必须和蔼，语气必须明确； 面质后，要更加专注于倾听学生的说明； 要防止引发学生的激动情绪。 （9）保护让学生在团体中免受不必要的心理伤害，让学生在团体中充分成长。 巡视各组互动情况，可大大减少小组内集中议论某人缺点、嘲笑羞辱某人等现象； 制定明确的团体活动规范； 引导而不斥责违规现象； 不过分保护，以免学生丧失自己解决问题、自我成长的机会； 若出现的问题有普遍性，必要时可使用“暂时中止”策略，待教师重述团体规则后再进行讨论。（10）自我开放教师投入团体互动，表达出在团体中此时此地的自我感受或人生经历，以引导学生自我开放，增进学生对教师的信

14、任，促进团体更深层的互动。 教师的开放自我立足于团体氛围； 注意适时性，过早过多的自我开放会使学生觉得不自在； 开放的内容必须切合讨论主题； 开放时机适合在团体过程或结束阶段； 方式必须自然，内容宜简洁班级辅导活动操作方法上的“八重八不重” 1、重感受，不重认知（是“不重”，不是“不要”。下同）辅导不是说教，不是安慰，不是训导，也不是逻辑分析；辅导是心灵的碰撞、是人际的交流、是情感的体验，是帮助一个人自助的过程。 心理辅导的过程是学生的认知结构、情感体验、行为方式在辅导教师的干预下进行调整、重组、统合的过程。这个过程是一个主动的过程，而不是单纯依靠外力实现的“塑造”、“教育”的过程。1开设班级

15、心理辅导活动课的根本取向，并不是要让学生懂得几条心理学的原理，或者掌握几种调节心态的方法技巧，而是要促使学生在团体的助力下，审视自己的内心，反思自我的成长，思考学习，思考人生，思考自我与外界的关系，以推动自我的完美发展。在这样的活动过程中，学生只要能在某一个问题的某一方面真正有所感悟、有所触动，有所体验，那就是一种成长，一种发展。反之，如果学生只是记住了几个心理学的概念术语，能说出心理健康的一些基本常识，但却没有情意活动的介入，没有情感体验作为其认知的强化、迁移以及感染、疏导自我的动力，那么，这个过程依然不能说是个体成长发展的过程。 2、重引导，不重教导班级辅导主要应该是“非指示性的”，教师不应该对学生作强制的说理和武断的解释，必需的暗示、忠告、说服等“指示性”手段也只能最低限度地使用，即力求“随风潜入夜，润物细无声”。辅导，顾名思义，一为“辅”，二为“导”。“辅”者，扶助，辅佐，非主要之意也。“导”者，引导，疏通也。心理辅导，重在“导”，难在“导”。这个“难”，就难