《静悄悄的革命》内容精华摘编.docx

1、静悄悄的革命内容精华摘编 静悄悄的革命前言.12改变教学的教师们.12教室里的风景.17一、教室里的风景关于“主体性”神话.171 教室.172 “主体性”神话.183 悬在半空中的主体.194 应当讨论的问题.20二、产生主体性假象的温床教学中的形式主义.211、手势.212 束缚思考的东西.223 主体性的假象.23三、以“应对”为中心的学习和教学超越“主体性”神话.251 润泽的教室.252 作为“被动的能动性”的主体性.253 “应对”的活动.264 以“应对”为中心的教学.27四、“应对”的教师的身体和言语倾听学生的发言.291 在某次研究会上.292 应对的身体.303 “理解”学

2、生的发言意味着什么.31五、以教学为中心的教学-千方百计地促进交往.331 教学观的混乱.332 在交往中学习.343 把“学”置于教学的中心.35六、每上学生相互作用-交响乐团式的教学.371 服装裁剪与交响乐团.372 倾听“异向交往”的话语.38七、创造相互学习的教室息息相通.411 学生气息.412 从“蒲公英”的学习开始.42改变教学.44一、为了让学校从内部开始变化.441 回顾过去的二十年.442 改革的方略.453 打开教室的大门.46二、相互开放教室改革的第一步.481 第一年的课题.482 为了打开教室的门.49三、校内教研活动的三个原则.511 应对学生的教学.512 创

3、设以听为中心的教室.523 教师持有自己明确的课题的教学研究.53四、学校组织的简化为了能让教研活动成为核心.551 一次尝试.552 更大的挑战.573 把校内教研活动作为学校运营的重点.58五、召开公开研讨会.591 指令性研究实验学校制度的功过.592 公开日常授课.603 与参观者的应对.61六、学校向社区开放校外人士参与学习的挑战.631 教师和家长的合作.632 从参观教学到参与学习.633 为形成学习共同体而努力.65设计课程.67一、什么是课程 .67二、以“学的课程”为中心.68三、“综合学习”为什么会混乱 .69四、综合学习和学科学习.70五、综合学习诞生的时候.71六、综

4、合学习的乐趣.73七、创造综合学习的教师.74八、公民教育和学习“学习”方法.75九、没有正确答案的学习.76十、从现实出发进行学习.78十一、虚假的“自主性、主体性”.79十二、从“勉强”*到“学习”的转换.80十三、在活动中的合作学习.81十四、组织合作的探究.82十五、通过对话深化学习.83十六、以学校为基础的课程建设（校本课程建设）.84十七、从综合学习到课程的创造.85十八、向学习共同体的学校发展.87学校改革的挑战.89一、培育相互学习、共同成长的关系.891.郡山市金透小学.89二、向学校的未来挑战 小千谷市小千谷小学 .92开放式教室.92向“校外人士参与学习”挑战.93向相互

5、学习的共同体推进.94三、迈向相互探究、创造、表现的共同体 福井大学附中 .96发掘可能性的教育实践.96“学年方案”的制订、组织.97学科学习的改革.98教师集体的合作研究.99四、由对话创造出的学校文化 长冈市南中学 .100从沉默到对话.100从倾听出发.101表现的追求.102和地区一起共创学校.103五、“学习共同体”的实验学校 茅崎市滨之乡小学 .104第一步.104相互呼应的公共圈.105相互学习的教师们.105学校组织的改革.107新佐藤学1951年出生。日本东京大学研究生院教育学研究科教授、教育学博士。作为“付诸行动的研究者”走访了全日本各地的幼儿园、小学、初中、高中和养护学

6、校 与教师共同尝试才能感内部对各类学习班和学校进行改革。在学习班中他推进实现“活动的、合作的、反思的学习” 在学校里他推进构建教师之间互教互学的“合作性同事” collegiality 的关系 在学校和社区的联系方面推进由监护人参与授课的“参与学习”实践。他提出了未来学校的形象“学习共同体” 从内部推进对学校进行的改革。 尽管读者一打开书之后就能读到佐藤学先生的许多精辟之言 但我还是禁不住要在这里先“引”为快 在教室里 与对物对人的冷漠做斗争的实践 应成为以“学”为中心的教学的中心课题。让教室里的学习成为每个学生都能得到尊重 每个学生都能放心地打开自己的心扉 每个学生的差异都得到关注的学习。不

7、是听学生发言的内容而是听其发言中所包含着的心情、想法与他们心心相印。应当追求的不是“发言热闹的教室” 而是“用心地相互倾听的教室”。要创造以“学”为中心的教学的话 既不是追求“自学学习” 也不是让教室解体为零零散散的个体。学校应成为“学习共同体” 在教室中要实现“活动的、合作的、反思的学习”。在传统的“阶梯型”课程之外创造“登山型”课程。当综合学习中创造出的学习与学科学习的改革结合起来时 综合学习实践就有可能导致教育课程的整体改革。反过来说 综合学习不管开展得多么好 但如果不能推动学科学习的改革的话 则可以说课程改革就没有成果。日常的学科学习的改革才是中心课题。小林老师决心从一年做一次法国大菜

8、的教师 变成每日三餐过问柴米油盐并能做出来美味佳肴的教师 他决心把那种期待学生会发生喜剧性变化的教学转变为不间断的可持续培育学生的教学。加纳校长自己亲自扛着录像机 一一记录每个教师的教学 倾听教师们的烦 坚持与处于教学中心地位的教师们相互学习。若干年轻教师响应了校长的建议 率先开放了自己的教学 在学校内形成了专业的合作的“合作性同事” collegiality 的关系。以学校为基础的课程建设就是所有教师都进行公开教学、相互交流、相互评价学习经验的创造性的、合作的活动过程。在教室里并不存在“大家” 存在的只是由自己名字和容貌的一个一个的学生。即使在以教室中的全体学生为对象讲话时 也必须从心底里意

9、识到 存在的是与每个学生个体的关系。教师和学生在同一视线上相互交换目光的关系是教育的基本。作者序 中文版 本书所介绍的教室里的“静悄悄的革命”即是通过和事物对话、和他人对话、和自身对话的活动过程 创造一种活动的、合作的、反思的学习。这种学习是创造以相互倾听为基础的教室里的交流 是那些力图实现创造性的、合作性学习的教师间的相互学习 也是让家长参与学校改革 使相互合作得以具体化的联系载体。本人一直在积极地推进这一“静悄悄的革命”创建“学习共同体”的教育实践活动。这场教育革命要求根本性的结构性的变化。仅此而言 它就绝非是一场一蹴而就的革命。因为教育实践是一种文化 而文化变革越是缓慢 才越能得到确实的

10、成果。而现在正在进行的学校教育的“静悄悄的革命”则是从一个个教室里萌生出来的 是植根于下层的民主主义的、以学校和社区为基地而进行的革命 是支持每个学生的多元化个性的革命是促进教师的自主性和创造性的革命。 本书中所描述的课堂教学革命旨在使学生从“勉强” 日文中该词的意思是“读书”、“学习”译者注 转换成“学习”。一个多世纪以来 日本文字中“勉强”这个词一直被广泛地用来表示“学习”之意 实现从“勉强”到“学习”的转换应是学校革命的中心课题。与教室里的学生和教师同呼吸 这是我观察的出发点。在想观察什么之前 先把自己作为教室中与大家共同生活的一员。我站在教室前面的窗口边 而同时我意识到自己正身处教室中

11、。与其说我想在教室中发现什么 还不如说我想把教室中所发生的一切全部都收纳于心中。录像也是如此。我的目光如摄像机、照相机那样 不断反复地调整着焦点和广角 以期把所看到的一切作为一幅幅图像如实地记录下来。教学是充满活力的 如果我没能与教室中的一个个学生和教师共鸣的话 那么 真实而生动的观察是不可能的。 前言：改变教学的教师们在今年研讨会的报告中 给我印象最深的是小林先生 新澙市樱丘小学 所承担的小学一年级生活科 综合学习的教学。小林先生是有10年教育经验的骨干教师 担任这一工作是小林先生的一个重要决断他决心从一年做一次法国大菜的教师 变成每日三餐过问柴米油盐 并能做出美味佳肴的教师 他决心把那种期

12、待学生会发生戏剧性变化的教学转变为不间断的可持续培育学生的教学。以这一件小小的事情为契机 小林老师开始了在教室里构筑“相互学习的关系”的实践 而其第一步是培育班上的学生成为能向同伴“直率地要求帮助的学生”。小林老师努力营造一种无论什么时候学生都能向人求助的人际关系 这是一学生能够安心学习的氛围 它能使教室里的关系变得融洽。在小林老师的教学中他通过活动持续地向相互合作的探究性学习挑战。小林老师常常说 要充分地重视“开头” 这是宝贵的经验之谈。而差的教师往往只关注“结果” 常常草率地、马虎地“开头”。小林老师常常仔细地观察、注意学生“从哪里开始、怎样开始” 他认为“结果”怎么都行 “开头”决定了一

13、切。可以说 创造性教师的工作常常是从“开头”展开的。学生在默默地专心致志地投入操作的同时 在一种毫不介意的轻松关系中相互帮助、相互学习 其状态真是好极了 老师说 “追求相互学习和合作 但是作为合作的前提应是每个学生的必要的自立。”小林也赞同这样的观点。正如小林老师最初担任这个工作时所表态的那样 这样的教学不是“法国大菜”般的教学 而是最朴素的如“酱汤”般香味般的日常教学。“如果感到教学空洞虚假的话就不行”小林老师用谨慎的话语表达了自己对教学的挑战。他认为 “判断自己的工作究竟好不好 只能看教室里每个学生的表情、学习的姿态 看他们是否在持续学习。”作为一年来进步的成果 那就是 小林老师“看自己以

14、前的教学录像时感到痛苦 要不喝酒的话都看不下去了。”他还说 现在在教室里 让学生位于前台 自己退居其后 也不再觉得痛苦了。这最后的一言让所有与会者的心灵受到震撼。对教学的反思和经验的相互交流成了每位教师成长的食粮。改变教学、改变学校的条件决不是遥不可及的 而使其实现的条件乃至在于所有的教室中 存在于所有的学校中。而从哪里开启这一可能性呢 在本书中我将通过本人的经验来探索改变教学、改变学校的道路。社区是教材的宝库。综合学习的实践必须让学生突破限制 为他们与教室之外、教科书之外的人与物相互接触做好准备。这种与人与物的接触会成为稳定的学习推动力。这种稳定感也会使教师能够轻松愉快地行动。实际上 这一综

15、合学习的内容从某种意义上讲也是通过与家长和市民的相互交流而得以丰富和发展的。 第一章教室里的风景向创造性学习迈进一、教室里的风景关于“主体性”神话1 、教室 我看过数不清的教室 可以说没有哪一个教室和其他教室飘溢着完全相同的气息 有着完全相同的问题。然而在观摩教学时 无论访问哪个教室 大同小异的教学却极易让人产生误会 以为发生的问题都是一样的。通过不断地积累观察教室的经验 我开始形成了这样的看法 忽略教室的多样性和在其中发生的事情的固有性 仅一般性地议论教学是非常空洞而没有什么意义的。在本章里 我想揭示教室里发生的小事的大意义 所采用的素材是在哪个教室里都看得见的日常小事。通过解读这些小事里所

16、包含的深刻内涵 来重新审视每天的教学活动 并以此为切入点 向改革教室迈出新的一步。2 “主体性”神话 教学是由“学生”、“教师”、“教材”、“学习环境”四个要素构成的。在这四个要素中 最近的倾向可以说都集中在“学生”这一要素上。特别是重视学生的“需要、愿望、态度”的“新学力观”提倡之后 学生自主地设定课题、主动探索、自己解决问题的“自我学习”形式等 均被树立为理想的教学形态。只针对上述四要素中的“学生”这一要素 这是一种将学生的“主体性”绝对化的倾向 现在所有的教学中几乎都能看到这一倾向。比如 为了教师不提出课题而一定要学生提出问题世界各国中 被大一统教学形式最顽固地支配着的地方。这些国家和地

17、区在近代学校建立之前 只存在“自学自习” 并不存在“教授”这一概念 所以“教育”这一概念也不存在。这些矛盾的关系应当怎样来理解呢 3 悬在半空中的主体培育学生成为自立的、自律的学习者是教育的一大目标 对此谁都不会有异议。而所谓“主体性”神话却是将学生与教师的互动、与教材以及学习环境等割裂开来 让教育成为仅仅针对学生的需要、愿望、态度等学生自身的性格取向来进行的神话 成为把学习理想化为只由学生内部的“主体性”来实现的神话。我国“主体性”的意思 可以说 是从一切从属关系或制约中获得自由 完全根据自己内在的思想而行动。这样的“主体性”不成了“我行我素”了吗 进一步说 这样的“主体性”难道不是丧失了其

18、应有的从属关系而成为悬在半空中的“主体”吗 学生自立、自律的学习必须在与教师的互动中在与教材、教室中的学生以及学习环境的关系中来加以认识。学习只在与教师、教材、学生、环境的相互关系中 才能够得以生成、发展 儿童的“主体性”不是和这一切毫无关系而独自起作用的 学生的需要、愿望、态度等也不是在这些关系相互作用之前就存在的。 4 应当讨论的问题 今后的教学 显然应当从大一统的传授型方式中蜕变出来 以学生的个性化学习为轴心 向着活动的、合作的、反思的学习方式转变。正因为此 教学必须建立在还原学生的“主体性”、克服“主体性”神话的基础上。在笼罩着“主体性”神话的教学中 尽管学生不断地应答 “是的 ”“是

19、的 ”表面上看起来非常活跃 而实际上学生学习的内容杂乱、学习的质量低下 教育被表面化 陷入了浅薄与贫乏。 “主体性”神话是一个与我国的教育状况相联系的十分难解决的问题 也是一个渗透到教师血脉里的顽固的文化问题。在下一节中 我将聚焦这一“主体性”神话的若干具体问题 就促进学生的自立性和自律性“教师”、“教材”、“学生 同伴 ”、“学习环境”等四要素的相关变量的教学方法进行探讨。二、产生主体性假象的温床教学中的形式主义1、手势 让学生表现出虚假主体性的教室很多 其中最常见的是利用“手势”进行教学。所谓“手势”教学 就是教师在教学中让学生以游戏里常用的“石头、剪刀、布”的手势来表达意见。如对前面同学

20、的发言表示赞成 就举出“布”的手势 反对的话就手握拳头出示“石头” 想提问时就举起“剪子”。这样做是为了让教师认识到 “手势”教学是把学生当成了教学过程中只能向教师打手势的被操作的对象 这种教学把教室里的相互对话与日常的相互对话割裂开来 使其成了人为的游戏。2、 束缚思考的东西 “手势”在操作上制约学生 被强迫使用“手势”的学生割舍了思考、情感的多义性、复合性 发言时被强制地将自己内心产生的情感和思想分成“赞成”“反对”、“提问”三部分。因为只能赞成或反对 所以一开始就把那种既不赞成也不反对的意见排除在外了。而在教学中价值最高的也许恰恰胆这种模糊的多义的意见。尊重这些模糊的多义的意见 能够建立

21、起教室里对个性多样的意识 从而在相互的交流中 能使每个人的认识达到更加丰富、深刻的程度。 “手势”教学里更大的问题是 应用此方法的教师似乎有一个牢固的信念 认为思考或意见都应该清楚、明晰地发表出来。正因为此 就要求学生从一开始就明确地表达“赞成”、“反对”、“提问”的立场 清楚地说出自己的思想与情感。“声音再大一点 ”“再清楚一点 ”都是教室里使用频率最高的词汇。对清楚、明确的要求深信不疑的教师是不可能理解学生那些踌躇不定的、没有把握的发言的价值的 是不可能理解那些孕育着微妙的、不确定的、模糊暧昧的思考、矛盾、冲突的复杂情感的价值的。 学生在认识和表现事物的同时 也在表现自己并构建和他人的联系。在这类学习行为中 其不确定的思考或表现与那些确定的思考和表现具有同等重要的意义。明晰的思考或表现容易变成一种把思想和情感定型化的行为 而不确定的思考和表现往往在创造性的思考和表现中更能发挥威力。一切创造性行为都是发自不确定的语言 探索地进行着的行为。不确定